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摘要:CBI的本質內涵認為任何二語習得都需要以內容為依托，其目標是語言的。CBI采取何種模式結合最有利于實現語言的目標。研究認為，自然科學知識、社會科學知識、主題模式的常識性知識同第二語言的融合呈逐步遞增態勢，主題模式最有利于實現語言的目標。當前，大學英語教學中CBI主題模式可能存在一些誤解。

關鍵詞:大學英語;CBI;質疑;主題模式

一、引言

CBI(Content－BasedInstruction)，即我們通常所說的“內容依托教學法”，是指將教學的重心從學習語言本身轉移到通過學習學科知識來學習語言［1－3］。國內對CBI的研究方興未艾，但“幾乎每篇文章都對CBI的定義，理論基礎、模式作了比較重復的介紹。”［4］即使是關于CBI的實證性研究，最終得出的結論基本都是肯定的、積極的。對于這一國外引介的教學理念，國內學者容易照抄照搬，套用國外學者理論，缺乏質疑的態度和追本溯源的精神，大有神化此教學理念的趨向。本文擬結合國內大學英語①教學實際，對CBI教學理念提出質疑，具體分析CBI在大學英語教學應用中存在的種種誤區，并給出相應的改進意見和建議。

二、CBI的本質內涵和目標

CBI起源于加拿大的幼兒園里試行的“沉浸式教學法”，那里的幼兒園教師教講英語的孩子同時學講法語。這種原始模式強調通過語言的使用來學習語言。翻看相關資料，未發現國內學者對“沉浸式教學法”做過具體的介紹。但可以肯定的是，對于幼兒園的孩子來說，“沉浸式教學法”只是強調語言使用和交際的重要性，并不涉及“主題”或圍繞“學科知識”進行，即使有涉及的主題，也是較為適合幼兒的簡單的話題。拿幼兒園教師教中國孩子學習英文單詞“apple”一詞為例，傳統方法有可能是告訴孩子“apple”是“蘋果”的意思，教師教孩子讀幾遍英文的“apple”，再領孩子讀一遍中文的“蘋果”。而CBI則事半功倍。教師有可能拿出一只鮮活的蘋果，讓孩子直接指著蘋果說“apple”一詞，并可能圍繞“apple”這一“主題”進行簡單的語言訓練，使孩子“沉浸”在具體的情境中。這樣，孩子的“語言能力的發展更為自然，與我們最初學習母語的方式相一致”。［5］從本質上講，任何二語習得都需要以內容為依托，換句話，不存在不以內容為依托的二語習得，因為作為外殼的語言是內容或意義的載體。只是“內容”或“意義”有可能很小，小到一個類似“apple”的單詞;“內容”或“意義”也可以很大，大到一個具有系統性的專業學科知識體系。當然，國內研究的CBI一般指的是語言與專業融合的CBI或是語言與相對復雜的主題融合的CBI，研究的對象一般指的是高等院校(包括高等職業院校)中具有一定第 二語言基礎的英語專業或非英語專業的大學生。無論從CBI的起源還是本質內涵來看，其目標定位還是語言的，而非內容的。正如陳冬純所言:“CBI的核心仍是語言教學。”［6］CBI只是意味著教學手段、方法或模式的改變，本質上還是關于如何學好一門外語的教學理念。只是這個手段很有效，在達到語言的目標的同時，往往會帶來知識上的更多收獲。從“文盲英語”、“聾啞英語”等社會評價中，我們可以看出多數大學生的英語水平亟待提高，而CBI的語言目標定位和大學生提高英語水平的需求在教學實踐中也是高度契合的。

三、CBI與哪種模式結合最有利于實現語言的目標?

Briton［1］等提出了語言與專業的三種操作模式:主題語言教學、語言—學科知識平行教學、語言與學科教師合作教學。歸納起來，CBI的內容要么是主題性質的，要么是專業性質的。專業性質的CBI教學內容既可以是社會科學知識，也可以是自然科學知識［7］。

(一)專業性質的CBI內容對語言目標的達成度專業性質的CBI內容是否有利于實現語言的目標呢?根據Krashen的語言輸入假說，只有當學習者獲得一定量的“可理解輸入”(comprehensiveinput)，即略高于學習者現有語言水平的第二語言輸入，而學習者又能把注意力集中在對意義而非形式的理解時，語言的習得才能產生［8］。也就是說，語言習得通過語言輸入來完成，可理解輸入是語言習得的最基本的途徑。對一般大學生來說，專業性質的CBI內容陌生詞匯較多，且某些學科知識由于專業性過強，用母語理解都較為吃力，對普通大學生的思維構成極大挑戰。專業性質的CBI內容的復雜性大大降低了第二語言習得中可理解輸入的量。較之CBI主題模式，專業性質的CBI內容語言輸入量中易理解部分較少，不容易被學生吸收，更談不上學生收放自如地進行語言輸出了。由此可見，專業性質的CBI的目標更偏重于內容，或內容與語言并重，不能也不應是以語言為目標。專業性質的CBI教學要求學生具有一定的語言基礎。既然學生的第二語言水平已經達到相當程度，“略高于現有水平的第二語言輸入”的存在量會相應減少，因此對學生第二語言水平的大幅度提高幫助不大。

(二)以社會科學知識為依托的專業性質的CBI內容對語言目標的達成度退求其次，到底是通過學習社會科學知識還是自然科學知識更有利于學生的語言習得呢?雖然學界尚沒有這方面的實證性研究，但一些專業英語院校的課程體系或非英語專業院校為高年級學生開設的外語類選修課程大都與社會科學知識相結合。以大連外國語大學為例，英語專業基礎階段開設的課程有:美國自然人文地理、美國歷史文化、美國社會文化、英國自然人文地理、英國歷史文化、英國社會文化、澳新加社會文化、跨文化交際、歐洲文化、中國文化、《圣經》與文化。語言與社會科學知識似乎有著天然的融合趨勢。社會科學知識一般趣味性強，具有較強的可讀性和可辯性，有利于學生大量的、可理解語言的輸入輸出，也有利于提高學生的批判思維能力和人文素養。以社會科學知識為內容依托的專業模式與主題模式更為接近，學生學習第二語言的融入性愿望也更為強烈。相反，除了常識性的自然科學知識外，以就業為導向的理工科專業學科知識略顯乏味，可讀性和可辯性都較差，不利于學生的語言輸入輸出。專業性較強的理工科學科知識往往更多體現了學生的工具性愿望②。所以，CBI教學在英語教學的高級階段以社會科學知識為內容驅動對于實現語言的目標是最理想的選擇。但受功利主義思想的影響，以未來職業為導向的ESP課程頗受師生青睞，一般僅有英語專業的學生才用第二語言深入學習諸如文化、文學、歷史、地理、哲學、宗教等社會科學知識。有學者認為，內容依托教學有利于拓寬學生的知識面［9］。但語言是內容的載體，學習語言的過程本身就是在接觸并輸入繁雜的信息和豐富的學科知識的過程，就是擴展知識面的過程。換句話，知識面的拓展與CBI教學原理的運用并無直接、必然的聯系。像大連外國語大學實施的以社會科學知識為依托的CBI教學有時反而會相對縮窄學生的知識面，因為語言承載的內容太多了，學生把精力集中在學習外國歷史、文化、地理等內容上，其他內容投入的精力有可能會相對變少。筆者對趙秀艷等學者的英語專業基礎階段內容依托教學課程體系改革的實踐效果研究［9］也存在某些質疑。試驗中將人文知識作為前測和后測的比較內容是不科學的。并不是說測試數據不準確，而是說測試的前測和后測比較時，既有語言的，又有內容的，這對對照組的學生來說是不公平的。實驗將實驗組的學習內容圈定某個范圍，并去考核那個范圍內的內容，而對照組并沒有機會去學習圈定的范圍的內容，因此，對照組的人文知識成績沒有實驗組好實屬一個自然發展的結果。另外，CBI課程體系不易具漸進性。雖然教師在授課過程中可以針對不同層次的學生進行教學內容和方法的調整，但這仍是以人文社會科學知識為依托的語言教學亟待解決的一個難題。英語專業實施的以人文社會科學知識為依托的語言教學對教師也構成了挑戰。從某種意義上講，教師是比學生更大的受益者，無論是從對語言能力的提高上，知識面的拓展上，還是科研的實踐上。總之，就實現大學生的語言的目標而言，以社會科學知識為內容依托的專業模式也非最佳選擇。

(三)以常識性知識為依托的主題性質的CBI內容對語言目標的達成度王士先［10］認為，主題模式偏重語言。主題語言教學的內容一般是生活常識類的，具有通識性質，是一種“專業化程度較低的CBI語言教學模式”。［6］即使主題涉及專業學科知識，一般都為不具縱深度的百科常識性質的介紹。CBI主題模式在實現語言的目標上具有明顯的優勢。主題模式所選材料一般貼近生活，趣味性較強;選材余地大，突破了以社會科學知識為內容依托的專業模式知識面偏窄的局限。主題模式的內容也相對簡單，便于教師和學生對與主題相關的信息的理解，也有利于學生的第二語言聽、讀的輸入及說、寫的輸出。更有利于師生、生生間陳述、討論、辯論、表演等交際性活動的開展，因為“從性質上來說，依托式外語教學是一種交際性的語言教學方法”。［11］“主題模式主要由外語教師來承擔授課任務”［12］，較容易操作。由于這些特點，主題模式深受廣大師生的喜愛，在各大高校的英語教學中此模式正被有意識或無意識地使用。通過比較，筆者認為主題模式最有利于實現語言的目標。

四、大學英語教學中對CBI主題模式可能的誤讀

有學者認為，傳統語言教學法是形式上的教學，是無意義的、純技能的語言訓練［6］69。對“傳統語言教學法”這一術語并沒有明確的界定。如果這一術語指當今沒有以CBI為理論指導的常規的大學英語教學的話，那事實遠非如此。傳統語言教學也自然蘊含著CBI因素。在第二語言學習的高等教育階段，尤其是在外語教學改革的大背景下，將注意力集中在語言形式上，以詞匯、語法為綱的做法甚少。很多高校都自發地進行著CBI主題模式教學。例如，在教材的編排上，“國內新版的大學英語教材每個單元都圍繞某個特定主題編排，選材符合學生的要求，能夠激發學生的興趣，每一單元的話題符合主題的需要，可以在最大限度上實現通過學習主題內容來提高學生的綜合語言水平”［13］，因此不存在一般大學英語教學環境中“將語言學習和學科知識學習人為分割的狀態”［14］。還有學者認為，在CBI教學環境中，與主題相關的各種原版材料以錄音、視頻、圖片等多種形式得到頻繁使用，而傳統的大學英語教學以教師板書為主，缺少視聽設備等多媒體的輔助［7］。這一論斷也與現實情況不符。傳統的大學英語教學也頻繁使用多媒體，并不缺乏錄音、視頻、圖片等形式。由此也可見，傳統語言教學法和CBI主題模式教學聯系緊密，這也為各高校的傳統語言教學向CBI主題模式教學轉變奠定良好基礎。Leaver＆Stryker［15］歸納了依托式外語教學法的四個顯著特征:1)以學科知識為核心;2)使用真實的語言材料;3)學習新信息;4)課程設置必須符合不同學生群體的需要。以上四條特征對業界學者來說耳熟能詳，但鮮有人結合大學英語教學實際對此做出具體的闡釋。筆者認為，首先，針對第一條特征，在CBI英語教學中，我們應該注意所依托的內容的漸進性，從低年級的常識性主題逐步過渡到介紹性質的專業學科知識主題，進而為高年級的以內容為目標的專業學科知識的CBI教學做準備。學生有必要在大學英語學習的基礎階段圍繞常識性主題實現語言的目標，進而在大學英語學習的高級階段圍繞專業學科知識，以就業為導向實現內容的目標。當然，高級階段也可以以社會科學知識為依托內容借以提高學生的人文素養和批判思維能力，并提高或保持住學生的語言水平。因此，有些高校在學生一進校門便實施“以學科知識為核心”的CBI教學的做法值得商榷，因為CBI專業模式要求學生具有中級到高級的起始水平［10］。其次，對“使用真實的語言材料”中“真實”一詞，我們應該有具體的、明確的理解。夏洋等［16］認為，教師應當選用來自于真實英語環境的原汁原味的文字和影音材料。這里我們需要注意的是，原汁原味的材料并不一定來自以英語為母語的國家的標準的語言材料，材料文字不一定必須符合語法規范，音頻材料不一定總是發音正確、清晰。一切應以現實中發生的實際情況為準。以教授國際貿易內容為依托的CBI語言課程為例:文字材料可以是一位來自中國的英語專業畢業的大學生寫給國外生意合作伙伴的信件，信件內容可能表達出基本的意思，但句子間缺乏連貫性，也有語法錯誤。這樣的材料才更加“真實”。再次，第三條特征“學習新信息”是針對CBI課程中的內容而言的，新是相對于舊而言的，學生必須在已掌握的舊的信息的基礎上學習新信息。如果某個學科知識對學生來說完全是新的，那么學生將很難駕馭理解要學習的新內容。更進一步，學生用母語閱讀的信息越多，在目標語中重復閱讀母語中所閱讀過的舊信息，越有利于其語言目標的實現，越有利于其理解新的信息。最后，根據第四條，我們應該注意，不同學生群體有不同的需求。常識性的主題一般較為有趣，能夠吸引學生的注意力，但到高級階段，專業性質的學科知識，尤其是某些比較抽象的自然學科知識對部分學生來說可能比較枯燥。所以，并不是所有語言材料都能夠激發學生興趣，不能一味投學生所好。課程設置時除考慮趣味性外，更重要的是要考慮學生的實際需求。對于參與cbi課程的學生來說，最大的需求是交際，這是CBI課程的性質決定的。但現實情況是，很多高校為非英語專業大學生設置的課程班型偏大。大班型難以滿足學生交際的需求，這也是我們需要從硬件上解決的一個問題。

五、結語

本文針對國內CBI研究中存在的問題和可能的誤讀，闡釋了CBI教學原理的本質內涵和目標，并對為實現語言的目標CBI應采取哪種模式做了深入探討。最后，結合CBI的四個主要特征，闡釋了中國大學英語教學中存在的問題及應該注意的地方。希望本研究能夠為CBI進一步的開展提供有益啟示。

參考文獻:

［4］常俊躍，董海楠，等．英語專業基礎階段內容依托教學問題的實證研究［J］．外語與外語教學，2008(5):37．

［6］陳冬純．CBI理念下的大學英語教學與教師專業發展［J］．外語電話教學，2014(3):69．

［7］米保富，袁平華．以學科為依托的大學英語教學改革新方向［J］．高教發展與評估，2010(4):113．

［9］趙秀艷，夏洋，常俊躍．英語專業基礎階段內容依托教學課程體系改革的實踐效果研究［J］．外語與外語教學，2014(1):47．

［10］王士先．CBI———專業英語閱讀教學的方向［J］．外語界，1994(2):28，30．

［11］袁平華，愈理明．以內容為依托的大學外語教學模式研究［J］．外語教學與研究，2008(1):59．

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［13］曹佩升．大學英語CBI主題教學模式有效性的實驗研究［J］．外語電化教學，2008(1):51．

［16］夏洋，常俊躍．英語專業基礎階段內容依托式教學:問題與對策［J］．江蘇外語教學研究，2010(1):10．

作者：劉富華 單位：大連交通大學