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摘要：我國地方課程在三十余年的發展歷程中，經歷了自孕育到初步形成，再從地位提升到深化發展的歷程。地方課程在具體實施中存在受重視程度不足、課時較難保障、師資力量薄弱、評價方式單一機械等問題，應著力從加強課程監督與管理、開展校本培訓、加強師資建設、優化評價方式等方面為地方課程的有效實施創造有利條件。

關鍵詞：地方課程；歷史發展；實施；問題；策略

自新課改規定實行國家、地方和學校三級課程管理以來，地方課程得以逐漸發展。與國家課程在具體實施中的絕對優先以及學校對校本課程品牌的熱烈追求相比，地方課程的管理、開發、實施、評價等方面涉及了省、市、縣、學校多個層面，在具體的實施過程中容易遇到問題或阻礙，發展相對滯后。為促進地方課程有效實施，本文從歷史角度梳理地方課程三十余年的發展歷程，明晰地方課程的發展始末，并針對目前地方課程的具體實施進行問題和對策反思。

一、我國地方課程的歷史回眸

地方課程的形成不僅是學界針對我國教育脫離各地區實際而提出的補救主張，也是國家在出臺一系列教育政策后在課程類型上的重要探索。地方課程是我國地域遼闊背景下在課程類型方面的必然產物。我國地方課程從孕育到初步形成，再從整體架構到漸趨完善，前后共經歷了三十余年的時間。

（一）地方課程孕育萌芽：1987———1992年上世紀80年代，我國教材開始走向多樣化，即由“一綱一本”轉向“一綱多本”，這是地方課程孕育萌芽的前提。1987年，《全國中小學教材審定委員會工作章程》指出：“在統一教學基本要求的前提下，有領導、有計劃地實現教材的多樣化，以適應不同地區的需要。”1988年，《九年制義務教育教材編寫規劃方案》具體規定：“鄉土教材、小學勞動課和中學勞動技術課教材，以及本地區需要的補充教材，由地方編寫，省、自治區、直轄市中小學教材審查委員會審查通過后，在本地區推薦使用。”地方教育部門獲得了一定的課程管理權和課程編寫權。在實踐層面，1988年上海和浙江率先開展了地方層面的課程改革試點。在此次試點中，地方作為課程決策主體，制定具有本地區特點的課程標準和大綱，自主編寫省級教材，這是我國課程開發、課程管理在地方上的重要嘗試。放眼國外，上世紀美、英、俄羅斯等國都陸續進行了若干次課程改革。到20世紀80年代末，在世界上大多數國家，單一的國家課程或校本課程開發模式都陸續退出了歷史舞臺，[1]多元化的課程管理、開發體制成為主流。1989年，我國學者呂達參加了原國家教委組織的中小學課程改革赴英考察團，在回國之后就提出了三級課程三級管理的課程建議。呂達指出，改革課程管理體制是課程改革成功的必要保證，實行中央、地方和學校三級課程、三級管理體制既是可行的，也是必需的。[2]在某種程度上，地方課程是順應世界課程改革潮流的時代產物。國內教材體制的多樣化以及世界課程改革的時代潮流是我國地方課程孕育萌芽的內外部條件。雖然上世紀80年代地方課程尚未形成，但這一階段我國在課程管理、教材體制等方面進行的改革是地方課程最終形成的必要前提。

（二）地方課程初步形成：1992———2001年1992年國家教育委員會印發《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》正式提出地方課程：“為了適應城鄉經濟文化發展和學生自身發展的不同情況，本課程計劃設置了地方安排課程。”并對“地方安排課程”進行了如下界定：“地方課程由各省、自治區、直轄市教育委員會、教育廳（局）根據本地實際情況和需要制定。”這是新中國成立以來我國首次在正規課程文件中提到“地方課程”。自1993年秋季開始，地方安排課程以必修形式在全國范圍內的小學、初中逐步試行。另外，1999年，地方課程開始躋身高中課程，《全日制普通高級中學課程設置及其說明（試驗修訂稿）》規定“在普通高中‘地方和學校選修課總授課時數為340節～566節’，占周總課時的20~25%”。同年，《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，三級課程體系初露端倪。此外，在實踐層面，湖北等地率先開展了地方課程的實際編寫工作，湖北應城相繼編寫了《應城史地》《應城人文風情》《應城石膏》等地方教材。自地方課程在中小學試行以來，如何落實地方課程開始成為理論研究熱點。有學者主張課程和課程管理的分層化，“改變學校的課程設置和課程管理完全集中統一的狀況，建立三級課程和三級課程管理制度。”[3]還有學者強調了地方在地方課程建設上的主導地位，指出“地方安排課程既由地方制定，就不必要也不應當再由國家作更具體的規定”[4]。地方自主管理課程極大地調動了地方管理、開發課程的積極性和創新性。另外還有學者從高考改革的角度，指出“地方性、多樣性和標準性成為高中改革的基本方向”[5]，高中課程改革的地方性取向為地方課程得以在九年義務教育之外的更高學段常態化開設奠定了基礎。在這一階段，國家課程“大一統”的局勢逐漸被打破，我國基礎教育課程類型走向多樣化。但這一時期，地方課程在學校開設的課程中占比很小，具體的實施效果也不理想，地方課程僅以微弱的姿態躋身國家三級課程體系。

（三）地方課程地位提升：2001年———2010年2001年，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。同年，教育部出臺的《地方課程管理指南（征求意見稿）》規定：“地方課程是基礎教育課程管理體系中的重要組成部分，由地方根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，結合本地的優勢和傳統，充分利用各類課程資源，自主開發并實施、管理。”地方課程開始成為健全國家基礎教育課程體系、適應地方及個人發展需要的重要課程舉措。新課改以來，地方課程開發范圍涵蓋人文地理、生命健康、環境保護、心理健康、科技創新等諸多領域，可謂異彩紛呈。例如，浙江省地方課程設置“通用課程”和“專題課程”兩類，通用地方課程為省編教材《人•自然•社會》，專題地方課程有市編教材《我與杭州》《話說溫州》《浙江綠谷》等。山東省開設了《安全教育》《傳統文化》《環境教育》和《人生規劃》四門，其中《人生規劃》只為九年級初中畢業生開設。新課改以來，地方課程的相關研究與日俱增。研究主要集中在地方課程的管理、開發等宏觀領域。就地方課程的管理而言，學界普遍認為“地方”不僅限于省一級，更應涉及省級以下的縣、市。有學者指出，在堅持以省為主的同時，省一級教育行政部門要給市和縣留下選擇、調整、發展的空間，有的甚至應讓地方自主安排，以防止在打破國家“大一統”后形成地方的“大一統”。[6]就地方課程的開發而言，形成了如補充模式、審定模式、招標模式、再開發模式等若干不同形式的開發模式。[7]還有學者將開發視角從“地域時空”擴大到“境域時空”，以“地方性、情境性和緘默性”原則進行知識選擇，打破了“地域時空”的局限。[8]豐富的理論研究對地方課程的長久發展有著前瞻性的積極意義。2001年以來，地方課程乘著新課改的東風，在素質教育的改革潮流中取得了與國家課程同等重要的法定地位，與此同時，相關理論研究與實踐探索也與日俱增，地方課程的課程地位與之前不可同日而語。

（四）地方課程深化發展：2010年———至今2010年，《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》指出，“在達到國家規定的基礎教育基本質量要求的前提下，有條件的地區和學校可逐步提高地方課程的設置比例。各地要因地制宜地做好地方課程的規范管理和分類指導。”繼新課改初期地方課程法定地位確立以來，地方課程在新課程改革深化階段得到了更大、更靈活的發展空間。但是，雖然地方課程位列國家三級課程，但成績導向的評價方式以及中高考的巨大壓力依舊給注重實踐探索、強調綜合素質、不以考試為目的的地方課程帶來實際教學上的障礙，在面臨升學的畢業年級更是難以“立足”。鑒于此，地方課程要想取得理想的實施效果，評價方式的改進是必經之路。由此《意見》進一步指出：“加強對中考改革的評估和指導，強化綜合素質評價結果在高中招生錄取中的作用。深化推進高校招生考試制度改革，逐步把高中學生綜合素質評價和學業水平考試的結果作為高校招生錄取的重要依據。”中考和高考對考生綜合素質的雙重要求有助于增強學校對地方課程的重視程度，促進地方課程的深化發展。在這一階段，地方課程研究的關注點逐步從宏觀走向微觀，開始關注地方課程的具體實施、課堂教學等微觀和實踐層面。如何促進地方課程的有效實施成為本階段的研究重點，表現為：第一，以課程整合作為地方課程在中小學校具體實施的主要途徑。基于有限的課時量，地方課程開始與綜合實踐活動、品生、品社、科學等相關課程整合教學，以提高教學效率，節約課時。第二，探索創新地方課程的具體教學。如某教師創立了“挑戰講臺”的地方課程教學模式，即在教師指導下，每位學生自主選擇主題，完成課堂設計，組織課堂教學，同學教師反饋點評的合作學習模式。[9]但地方課程在實際教學中仍存在“對文本內涵的理解存在偏差、教學流程‘照本宣科’、活動設計隨意、地方資源利用貧乏單調等”[10]諸多問題，實施效果不佳。總的來說，地方課程的歷史車輪是前進的，但同時又是緩慢的。從縱向來看，地方課程從孕育到初步形成，再從地位提升到深化發展，一步步成長壯大。但不可否認的是，橫向視角下的地方課程，其發展是緩慢的，相關研究不多，與晚出的校本課程相比，地方課程的研究也顯得相對薄弱，遠未引起研究者的足夠重視。[11]在我國三級課程的整體發展上，“三足鼎立”方能“欣欣向榮”，而地方課程這一“短板”的存在勢必會影響三級課程體系整體功能發揮。地方課程仍需在實踐中不斷反思、修正、完善。

二、地方課程在實施中存在的主要問題

自新課改以來，地方課程在全國范圍內普遍實施已近二十年了，但地方課程實際的實施效果并不理想，地方課程在受重視程度、課時、師資水平、評價方式等方面仍存在諸多問題，與理想狀態尚有一定距離，應著力改進。

（一）重視程度不高雖然目前社會對地方課程的開設已經普遍認可，但對地方課程的重視程度并不高。這主要表現在教育管理部門和學校兩個層面。第一，教育管理部門重視不足。雖然教育部門普遍為學校學生提供了地方課程教材，但卻沒有為教師提供教師指導用書，也很少提供其他載體的教學資料，致使教師“教無所依”。教育部《地方課程管理指南（征求意見稿）》指出：“地方課程要改變以教科書為唯一課程資源的現象，建立以書籍、實物、影像、軟件、網絡等為載體的地方課程資源系統。”顯而易見，教育部門在課程資源支持工作方面不夠到位。另外，課程實施監管不力。某學校教導主任談到：“上面會來查的，但來之前都會跟我們提前通知一聲。主要就是來檢查課表，三表一致嘛！學生教室里的課表、教師手上的課表，和我這里的課表要一致起來。”這種提前通知、僅檢查課程表的方式反映了監督的形式化，也側面反映了教育部門對地方課程的重視不足。第二，學校重視程度不足。受師資不足、教學任務繁重、學校規模等因素的影響，許多學校無法全力支持地方課程及其實施。一位鄉村小學校長頗有些“無奈”地表達了他的看法：“像《傳統文化》這門課，我覺得就是一門很好的課程。但我們這些農村學校，能把這門課開起來就已經很不錯了，本來學校的老師就很緊張，還要開發校本課程、參加一些比賽活動之類的，根本沒有什么精力來上這門課，也就沒那么上心了。”由此可見，地方課程在一些學校尤其是鄉村學校，沒有得到足夠的重視，某種程度上成為了學校開展教學工作的“負擔”和“累贅”。

（二）課時較難保證基本的課時保證是地方課程得以順利實施的基本前提。教育部《義務教育課程設置實驗方案》規定：“地方與學校課程的課時和綜合實踐活動共占總課時的16%-20%。”就目前來看，雖然地方課程在學校課程表上占有固定課時，但在實際的教學中，地方課程尚處于被排擠、受忽視的劣勢地位，在期末復習階段或者學校有活動需要課時，地方課程就會成為被占用的首選，其基本課時較難保證。與公然侵占課時相比，還有一種更為隱性的侵占方式，就是有些學校和教師打著整合的幌子將地方課程課時“變相”挪用。現在很多學校為了節約課時，采取了將地方課程與其他相關學科整合教學的方式，如山東省在小學開設的三門必修地方課程，《傳統文化》多與語文學科整合，《安全教育》《環境教育》多與品生、品社、科學學科整合。在整合過程中，一些學校只是將地方課程與其他類似的課程進行簡單劃分，將地方課程分配給教師后，很少對其具體教學進行監管，具體如何教學實際上掌握在教師手中，部分教師為了備課上課方便，少講甚至不講地方課程，就等于縮減甚至變相消解了地方課程的應有課時，學校領導即使知曉也大多“睜一只眼閉一只眼”，嚴重影響了地方課程的正常教學。

（三）師資整體水平薄弱教師是地方課程的具體實踐者，地方課程的師資水平對地方課程具體實施有著至關重要的作用。可以說，課程實施的成敗、質量首先取決于教師。[12]由于部分學校尤其是農村學校師資緊缺，很多學校都不會為地方課程專門設崗，而是由班主任、相近學科教師或者課時量較少的教師來兼職承擔。也就是說，目前中小學的地方課程師資隊伍主要以兼職教師為主。由于教學任務繁重，許多兼職教師只是在教授其他學科的同時，“順帶”教授地方課程，這就造成兼職教師沒有充足的時間和精力放在地方課程上，甚至還存在兼職教師利用教學之便將地方課程課時挪作他用的可能。另外，授課教師的專業水平也難以勝任教學任務。目前，各省開設的地方課程內容不一，涉及心理、生命、法律、科技創新、環境、勞動技術等領域。這些課程要求教師擁有廣博的多學科知識、靈活的教學技巧以及跨學科綜合思考問題的能力，這對于習慣了相對封閉的學科教學的教師來講，無疑是一大挑戰。此外，地方課程的最大特點就是地域性，這要求教師準確把握當地的經濟、政治、文化等基本狀況，但現有的全國性的教師招聘制度使得外來教師在學校師資中占據一定比例，這些外來教師對當地省情、市情了解不多，致使其在地方課程教學中缺乏針對性，難以勝任教學任務。整體來看，地方課程師資力量無論是從數量上還是質量上都難以滿足地方課程教學所需，整體水平偏低。

（四）評價方式單一機械科學有效的評價機制是對課程實施狀況的衡量和監管，有助于地方課程的改進與完善。但當前，地方課程評價在內容上重結果輕過程、重知識目標輕能力情感目標，而在方式上也比較單一機械。從評價內容上看，重結果輕過程，重知識目標輕能力、情感目標。從“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標來看，目前學校對學生學習效果的評價過多地強調了知識目標，卻忽視了能力與情感目標的考查。如濟南市某鎮以全鎮統一的開卷考試方式僅對《傳統文化》這門地方課程進行考核，對于其他兩門小學地方課程《安全教育》和《環境教育》則不做考核。地方課程更多強調的是對解決問題能力以及在實踐過程中的體驗和感悟的鍛煉，而非簡單記憶課本這么簡單。這種紙筆考試的形式難以考查學生的實踐能力和情感體驗，是對能力、情感目標的忽視，偏離了三維課程目標均衡發展的評價初衷。從評價方式來看，方式單一、隨意。地方課程是強調學生自主探究、關注學生的情感發展的課程，應注重對學生學習探究過程的評價。如上述濟南某鎮采取的單一紙筆開卷考試的方式，僅通過賦分計算成績對學生進行終結性評價。紙筆考試將評價定性為終結性評價，將學生的日常表現忽略不計，是對學生學習過程的忽視，是不全面不科學的評價方式。再比如青島某小學采用了模糊評價的方式，教師在學期末根據學生的日常表現劃分等級（ABCD）或進行評語評價。很多教師往往承擔整個年級甚至更多學生的地方課程教學，有些還要教授其他學科，教師甚至連學生都認不全，無法針對每個學生的具體情況進行有針對性的評價，給學生劃定的等級都差不多，評語評價也“千篇一律”。這些方式都較為隨意，無法全面考查學生的整個學期所學。

三、地方課程有效實施的策略建議

地方課程是省級教育部門根據本地區的社會、經濟、文化特色以及學生個體發展的要求，統一部署、自主開發的課程。地方課程是為地方經濟文化建設和學生個性發展服務的課程。為煥發地方課程教學活力，實現地方課程的預期價值，應從以下幾個方面著力改進。

（一）加強課程監督與管理，開展校本教研第一，教育部門要加強對學校實施地方課程的監督和指導。教育部門要出臺嚴禁占用或變相占用地方課程課時的官方文件，到校檢查不應事先通知，要根據課表隨機選擇地方課程進教室聽課，多聽常態課，少聽公開課，組織教師和學生座談，具體了解地方課程的實施情況。另外，要針對檢查中發現的問題，如實際所上課程與課表不符、教學缺乏教輔資料、開展實踐性教學缺乏場地、教師水平難以勝任等，通過政策規定、物質保障、財力支持、師資培訓等途徑加以解決。為保持教師的教學積極性，教育部門還應設立專門的地方課程教師職稱評審機制，促進教師開展地方課程教學研究。第二，學校要加強地方課程的教學管理與校本教研。學校要做好地方課程的課時規劃，配備師資和相應教學資源，并將教師的地方課程教學納入獎懲考核范圍，加強地方課程教學管理。另外，要定期組織地方課程校本教研，教師集體對教材進行再加工，針對地方課程與其他課程存在重疊的部分進行內容統整，剔除與學生距離較遠的內容，增加本市或本區（縣）內的真實性材料，還可以添加網絡安全等社會熱點話題，提高教材對地區、對學生的適切度。根據加工后的教材開展教學可以拉近學生與家鄉的距離，增強學生對家鄉的了解，也可以提高學生的社會意識和解決問題的能力。

（二）擴充專職師資隊伍，開展師資培訓地方課程師資的數量和質量是影響地方課程實施的關鍵因素。與兼職教師相比，專職教師專業性更強，在時間與精力上也更為充足。教育部門要為地方課程專門設崗，保證每門地方課程都有專人教授。教育部門以及學校可以通過教師招聘、聘請社會人員或者以獎勵等手段動員相關學科教師轉化為地方課程專職教師，擴充專職教師隊伍。另外，師資素質也應大力提升。師資培訓要增強針對性，以理論知識和教學技能為重點，根據本省地方課程的具體門類進行分門別類的培訓，注重地方課程與國家課程、校本課程的區別分析，使教師準確把握地方課程的概念、特點與價值，從思想上重視地方課程，并根據不同門類地方課程的課程目標有重點地實施。如山東省《傳統文化》地方課程，意在通過傳統經典的學習對學生進行傳統文化啟蒙教育，這便對教師的傳統文化素養尤其是經典古詩文的掌握提出較高要求，應對此重點培訓；對于《傳統文化》具體教學技能的培訓，要注重教學方式的多樣性，除誦讀經典、師生交流討論之外，也要適當開展詩歌朗讀、舉辦藝術節等文化活動，增強學生的文化體驗。

（三）調整評價重點，優化評價方式《教育部地方課程管理指南（征求意見稿）》指出：“地方課程的評價更要重視學生在教育教學過程中的體驗和經歷，重視學生作業、活動產品和相關業績所表現出來的實踐能力和創新精神。”由此可見，理論知識并不是地方課程評價的重點，重點在于學生實踐中形成的創新精神、實踐能力和情感體驗。因此，在地方課程領域，學校要調整評價重點，從注重知識、終結性評價轉移到注重能力和情感、過程性評價上來。對于能力目標的考查，可以通過日常的課堂觀察、作業成果展示、撰寫實踐報告等方式，對學生的日常學習所得進行評價。而對于情感目標，則可以采用撰寫觀后感、讀后感、小論文等方式，讓學生將自身感受付諸筆尖，以此考查學生的情感體驗情況。最后，教師要注意運用成長記錄袋收集學生在整個學期內的作品成就，結合日常教學觀察全面考查學生的三維目標尤其是能力和情感目標的達成度。

作者：于善敏；王飛