本站小編為你精心準(zhǔn)備了教育哲學(xué)始源性意蘊(yùn)分析參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫(xiě)作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)》2015年第五期

今天，生活的娛樂(lè)化、行動(dòng)的科技化、閱讀的快餐化以及教育的功利化儼然成為種種巨大的力量，迫使人們?cè)谒枷牒托袨樯献鞒龇N種自我改造。教育哲學(xué)出現(xiàn)了危機(jī)，常常被詬病為一門(mén)“無(wú)用之學(xué)”，因與現(xiàn)實(shí)的大潮脫離甚遠(yuǎn)而少有人問(wèn)津。但它確實(shí)處在了十字路口。為迎合時(shí)代而東施效顰，還是重新審思自身之本真而堅(jiān)守之？教育哲學(xué)必須提供一種“合理的有用性”與一種“理性的思考力量”。這意味著我們需要探尋教育哲學(xué)之始源性意義，以期通達(dá)我們對(duì)教育哲學(xué)的本真性理解，從而發(fā)現(xiàn)它之于今天生活之價(jià)值。在我們看來(lái)，這種意義在于通過(guò)對(duì)生活、教育和讀書(shū)的理解與實(shí)踐來(lái)完成個(gè)人自身的崇高轉(zhuǎn)變。如果離開(kāi)了對(duì)個(gè)人生活及其品性的本體性思考，教育哲學(xué)將喪失意義。

一、一種追尋實(shí)踐智慧的生活方式

學(xué)習(xí)某種知識(shí)并非完全是為了知識(shí)而知識(shí)，它還含有我們生活的要求或希望。我們希望所學(xué)到的知識(shí)對(duì)自己的生活有用，或者能夠謀生，或者能提升人性，或者能改善生活能力，或者能豐富、深化對(duì)生活和自我的理解，等等。最初人們追求知識(shí)，是希望能夠找到一些可以指導(dǎo)生活的規(guī)律、法則，從而不至于被事物的各種表象所迷惑。因此，哲學(xué)家問(wèn)詢宇宙背后的東西，即形而上學(xué)的東西。當(dāng)人們有了這些知識(shí)后，他們便有一種對(duì)生活較為確切的把握。從哲學(xué)史中我們知道，在公元前7世紀(jì)到公元前4世紀(jì)間，希臘社會(huì)存在著諸多不同的學(xué)派，各種思潮紛呈，可謂是“你方唱罷我登場(chǎng)”。這一方面使得人們意識(shí)到生活的多姿多彩、復(fù)雜性和不易；另一方面也產(chǎn)生了一些迷惘或疑慮，即面對(duì)這些交相輝映的思想和生活指導(dǎo)，我們到底該怎么辦。每種思想都有其道理，但似乎都無(wú)法令人們滿意。而且，交替產(chǎn)生的、不斷變化的思想現(xiàn)象本身也不容易使人們信服，它催生了人們對(duì)這些思潮的不滿，以及對(duì)真正知識(shí)的探求。古希臘哲人蘇格拉底（Socrates）較早地提出了“知識(shí)即美德”，反映了社會(huì)生活中對(duì)一種穩(wěn)固性知識(shí)的渴求，也回答了“我們應(yīng)該如何生活”這一難題。蘇氏以“知識(shí)即美德”回應(yīng)“我們應(yīng)該如何生活”，要求我們“認(rèn)識(shí)自己”，認(rèn)識(shí)知識(shí)對(duì)于我們心靈和生活的重要性、緊迫性，并要有一種可靠的關(guān)于自我的知識(shí)。他所有的思考幾乎都是圍繞“我們應(yīng)該如何生活”這一規(guī)范性的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行的，如此，“認(rèn)識(shí)自己”“理解生活”自然是其中應(yīng)有之義。事實(shí)上，蘇格拉底以自身行為詮釋了他的這些理念。在《理想國(guó)》（Republic）的“洞穴比喻”中，我們可以看到作為一個(gè)教育哲人的蘇格拉底的形象。也許我們可以通過(guò)《理想國(guó)》中的故事來(lái)窺斑見(jiàn)豹，了解蘇氏的追求和實(shí)踐。《理想國(guó)》揭示了一場(chǎng)心靈的斗爭(zhēng)，以及在這種斗爭(zhēng)中的心靈轉(zhuǎn)向。在那里，有多種流派的思想交鋒，如色拉敘馬庫(kù)斯（Thrasymachus）代表了善辯的智者（Sophist），接受了畢達(dá)哥拉斯（Pythagoras）學(xué)說(shuō)的格勞孔兄弟（BrothersGlaukon），以及功利主義的克法洛斯（Cephalus），他們談?wù)撘环N正義的生活自身是否值得過(guò)。每個(gè)人似乎都堅(jiān)持己見(jiàn)，卻對(duì)于何謂正義表現(xiàn)得相當(dāng)無(wú)知。蘇氏則在批判和統(tǒng)整眾人的觀點(diǎn)上，提出了著名的“靈魂的和諧和完整”之說(shuō)，即一個(gè)人需要過(guò)一種完整而有序的生活，能夠合理地安排自己心靈的序階（orderofthesoul）。“銅鐵”“銀子”與“金子”分別代表著個(gè)人心靈的部分及其需要，由于它們之間又相互沖突或?qū)梗虼耍挥幸粋€(gè)有智慧的人才能夠處理好它們間的關(guān)系，過(guò)一種美好的生活。所以，蘇氏說(shuō)自己絕非是找一個(gè)命題，逞口舌之爭(zhēng)之能，而是因?yàn)檫@確實(shí)是關(guān)乎我們?nèi)绾紊畹拇笫隆?/p>

哲學(xué)代表著我們對(duì)這種智慧的熱愛(ài)與探尋，表達(dá)了一種追求美好生活的方式。這一點(diǎn)在《會(huì)飲》（Symposium）中充分體現(xiàn)出來(lái)。《會(huì)飲》是一篇談?wù)摗皭?ài)欲”（eros）的論文，在宴飲上，每個(gè)人都表達(dá)了自己的愛(ài)好，為自己的生活方式辯護(hù)，以說(shuō)服他人認(rèn)同或贊賞自己的生活方式，但每一個(gè)人都只是表達(dá)了生活的一個(gè)方面，蘇格拉底則提出了一種心靈追求完整與卓越的生活方式。這種方式即為一種愛(ài)智慧的生活，一個(gè)人要追求這種生活方式，則需要學(xué)習(xí)哲學(xué)。在蘇氏看來(lái)，哲學(xué)恰恰指向的是一個(gè)人對(duì)美好生活的思尋和實(shí)踐。在《斐多》（Phaedo）中，蘇氏在獄中通過(guò)對(duì)“死后”生活的描繪，來(lái)告訴我們熱愛(ài)現(xiàn)實(shí)生活的智慧，似乎懂得“死”才會(huì)更懂得如何“生”。為了完整而智慧地生活，一個(gè)人需要走向哲學(xué)。這也就是那句名言“沒(méi)有經(jīng)過(guò)沉思的生活不是值得過(guò)的生活”的教誨。我們似乎可以從這么幾個(gè)方面來(lái)簡(jiǎn)明地概要一下蘇氏所認(rèn)為的教育哲學(xué)作為一種生活方式。第一，從蘇氏的對(duì)話發(fā)生場(chǎng)景而言，它們是一種典型的生活場(chǎng)景，如家中、酒肆、街頭巷尾等。第二，從蘇氏關(guān)注的話題而言，主要是關(guān)于我們生活中的一些話題，如正義、美德、勇敢、靈魂等。第三，從蘇氏對(duì)話所追求的目標(biāo)而言，它們所要求的并非一種知識(shí)上的優(yōu)越，而是一種實(shí)踐和自我的轉(zhuǎn)變，即真正去追求一種良善或美好生活。第四，從蘇氏對(duì)話所啟示出來(lái)的一些結(jié)論來(lái)看，它們皆與我們的生活相關(guān)，對(duì)生活具有重大的啟示。如“知識(shí)即美德”，要求一個(gè)人知行統(tǒng)一，實(shí)踐自己的理想，不異化自身；如“照顧靈魂，促使靈魂的轉(zhuǎn)向”，促使一個(gè)人認(rèn)識(shí)真正良善的生活更值得過(guò)；如“主導(dǎo)性技藝”與“從屬性技藝”的關(guān)系，能夠讓一個(gè)懂得專業(yè)知識(shí)的人更好的、更全面地思考自己的行為，以做到合宜得當(dāng)；等等。

因此，柏拉圖（Plato）的著作反映的是作為一個(gè)教育哲人的真實(shí)生活和追求。在那里，教育哲學(xué)作為一種蘇格拉底的生活方式，教育哲學(xué)所面臨的問(wèn)題正是蘇格拉底生活所面臨的問(wèn)題。教育哲學(xué)是教育哲人如何生活的方式，是他們生活的體現(xiàn)。我們也可以通過(guò)簡(jiǎn)要追述先哲圣賢孔子的事跡和言論來(lái)獲得確證。從其教育所涉及的內(nèi)容來(lái)看，夫子教人，文行忠信。《論語(yǔ)》中對(duì)話大都關(guān)于我們生活中的人倫德行的問(wèn)題，如“何謂仁”“何謂勇”“何謂君子”等。第二，從其所追求的目標(biāo)而言，孔子教育哲學(xué)實(shí)為教導(dǎo)人們過(guò)一種仁德、智勇的良善生活。第三，從孔子的行為來(lái)看，他反映著如孔子這樣一個(gè)人的生活方式，以及所面臨的教育困境。我們可以說(shuō)，孔子自身就是教育，他是“做出來(lái)”的教育、“活出來(lái)”的教育，而非“說(shuō)出來(lái)”的教育。我們說(shuō)儒家倫理講求“致用”，就是說(shuō)它不熱衷于那些抽象的、玄虛的理論構(gòu)建，而是直至個(gè)人“應(yīng)該如何生活”的規(guī)范性實(shí)踐。孔子所處的是一個(gè)“多元主義”“禮壞樂(lè)崩”的時(shí)代，各種學(xué)說(shuō)眾說(shuō)紛紜。面對(duì)這種狀況，如何教導(dǎo)他人和自己選擇一種仁德的生活？這是孔子的生活問(wèn)題，也是他的教育問(wèn)題。因此，從先哲們的思想和實(shí)踐中，我們至少可以得到這樣的一些認(rèn)識(shí)：（1）教育哲學(xué)教導(dǎo)人去追求和實(shí)踐一種德性的生活，成就我們完整的人性；（2）哲學(xué)思考生活，關(guān)涉美好生活，能夠提供生活行為的智慧；（3）哲學(xué)、學(xué)問(wèn)和人生統(tǒng)一，知行統(tǒng)一。在這里，知識(shí)不是純理論性的，而在于自我改變，在于通過(guò)“理智的辨明而達(dá)到正義”。正如阿多（PierreHadot）教授所言：“哲學(xué)教授的時(shí)代畢竟還未到來(lái)，它完全不為柏拉圖所知。”亦如同哲學(xué)家懷特海（AlfredWhitehead）所說(shuō)，這時(shí)的概念總是穿著情感的外衣。它是一種關(guān)涉整個(gè)靈魂的知識(shí)，總是與愛(ài)欲、愿望、渴求和選擇相聯(lián)。①這種作為生活方式的教育哲學(xué)隨著近論與實(shí)踐的變革②而發(fā)生了轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向通過(guò)這么幾種方式實(shí)現(xiàn)。首先，致力于構(gòu)建種種宏大的理論體系。教育哲學(xué)家重視的是理論體系，以及哲學(xué)的思辨，被譽(yù)為教育學(xué)的扛鼎之作——《普通教育學(xué)》也只是一個(gè)思辨的哲學(xué)理論體系。至少?gòu)目涿兰~斯時(shí)期到19世紀(jì)中葉之前，這種重視思辨、邏輯推理的研究風(fēng)潮并未改變。其間盡管出現(xiàn)一些教育理論家倡導(dǎo)“走向科學(xué)實(shí)踐”，但并未形成氣候。③第二，滿足于完成教育任務(wù)的學(xué)術(shù)工作。教育哲學(xué)變成了提供種種可資運(yùn)用的手段、方法和指南的總和。從19世紀(jì)后半葉開(kāi)始，研究者并不熱衷于理論的構(gòu)建，而是認(rèn)為教育理論應(yīng)該提供一些指導(dǎo)實(shí)踐的做法。這時(shí)期涌現(xiàn)出許多像《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》《人的教育》的著作，解決具體的教育問(wèn)題，使教育理論成為一種科學(xué)技術(shù)。第三，徜徉于概念分析與邏輯推理的符號(hào)世界之中。邏輯實(shí)證主義與理性建構(gòu)主義成為教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)和方法論，研究者認(rèn)為教育哲學(xué)應(yīng)該提供一種“笛卡兒（Descartes）式的明晰”，主張用嚴(yán)格的邏輯理論來(lái)分析教育，追求概念的精確，反對(duì)教育哲學(xué)研究中的價(jià)值評(píng)斷。分析概念、清思卻使得教育哲學(xué)越來(lái)越脫離實(shí)踐。最后，局限于一種褊狹的專業(yè)化、碎片化視野之中。教育哲學(xué)似乎成了學(xué)院哲學(xué)家的專屬，對(duì)問(wèn)題的研究越來(lái)越專業(yè)化、碎片化，以致力于某種高深理論而拒非專業(yè)人員于外為目標(biāo)，用所謂精細(xì)的“學(xué)科之眼”將教育問(wèn)題看得越來(lái)越小。每個(gè)領(lǐng)域都成為一個(gè)專業(yè)化的“鐵牢”，大家缺少溝通和深度交流，甚至離此就不會(huì)思考教育。④于是，我們就越來(lái)越陷于專業(yè)性的術(shù)語(yǔ)、研究之中，給人一種“敬而遠(yuǎn)之”的感覺(jué)。而且，各種碎片化的研究始終給人一種混亂與自說(shuō)自話的印象。教育哲學(xué)顯然出現(xiàn)了危機(jī)，在佶屈聱牙的術(shù)語(yǔ)和符號(hào)概念中編制宏大理念，始終無(wú)法與個(gè)人的生活相連，亦不能給人們的生活提供有力的指導(dǎo)、幫助和啟示。分析哲學(xué)、批判哲學(xué)和生命哲學(xué)的教育哲學(xué)似乎已陷于自身封閉的樊籬而難以走出。當(dāng)代哲學(xué)家們對(duì)此種危機(jī)做了諸多批判，要求哲學(xué)回歸到生活世界，復(fù)歸實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)。重新建立教育哲學(xué)在人們生活中的信心和希望，則要求教育哲學(xué)轉(zhuǎn)到對(duì)人性價(jià)值、生活世界的思考上來(lái)，參與到我們對(duì)于美好生活的追求的實(shí)踐中來(lái)。無(wú)疑，這一任務(wù)在今天顯得更為迫切和重要。

對(duì)于今天的教育和我們而言，所面臨的沖突、迷茫似乎并不比古代先哲所處時(shí)代少。價(jià)值虛無(wú)主義、商業(yè)宰制、多元沖突等并不是什么陌生的詞語(yǔ)，而是一種現(xiàn)實(shí)的存在境況。伴隨著理想主義的坍塌，以及對(duì)權(quán)力、價(jià)值、道德的虛假性的強(qiáng)烈批判，我們的生活變得極端瘋狂，卻又極度失望。“無(wú)意義感”“焦慮”“失落”“憂郁”“迷惘”等都像種種夢(mèng)魘一樣困擾著我們。我們?cè)撛趺崔k？這是我們每個(gè)人必須面臨且需回答的問(wèn)題。我們?nèi)绾卧谝环N無(wú)意義的境況下追求并堅(jiān)守一種良善生活？生活的意義何處找尋？迎合現(xiàn)實(shí)，結(jié)果會(huì)怎樣？超越現(xiàn)實(shí)，會(huì)不會(huì)被淘汰、自我封閉？諸多的生存的問(wèn)題亦是我們獲得自我提升和完善的助力，對(duì)于我們皆有一種教化之意。作為教育哲學(xué)研究者，作為教師，我們皆需要提供一種思想上的啟示，并以自己的生活來(lái)體現(xiàn)對(duì)這些問(wèn)題的探索。事實(shí)上，在這里，教育哲學(xué)就成為了我們的一種生活方式；同樣，當(dāng)一個(gè)人思考教育哲學(xué)時(shí)，它就已經(jīng)影響到他對(duì)生活的意義、價(jià)值的建構(gòu)了。金生鈜教授認(rèn)為，教育哲學(xué)是一種實(shí)踐哲學(xué)。這顯然抓住了其中的要義，要求教育哲學(xué)必須面向我們的生活和規(guī)范性實(shí)踐。在《申辯》（Apology）中，蘇格拉底說(shuō)：“我謂日日與人討論德以及其他察己察人之事，乃大有益于人類，且謂不經(jīng)省察之生活為不值得活。”我們需要用一種智慧來(lái)處理或安排我們的生活，教育哲學(xué)顯然要承擔(dān)這樣的責(zé)任。當(dāng)我們?nèi)绱诵袨闀r(shí)，我們也就處于教育哲學(xué)之中了。教育哲學(xué)與我們?nèi)绾紊罹哂惺荚葱缘年P(guān)聯(lián)。復(fù)歸對(duì)生活問(wèn)題的關(guān)注和思考，恢弘人性的崇高，而非大談什么“哲學(xué)的終結(jié)”“解構(gòu)哲學(xué)”，或許正是當(dāng)代教育哲學(xué)復(fù)興的重要舉措和內(nèi)容。這樣的教育哲學(xué)將拉近我們對(duì)生活與哲學(xué)的距離，使我們不再覺(jué)得教育哲學(xué)遙不可及，而就是我們的生活。

二、一種檢視教育的特殊視野

教育哲學(xué)與我們?nèi)绾紊钣兄荚葱躁P(guān)聯(lián)，這決定了教育哲學(xué)對(duì)教育的審視與我們?nèi)绾紊钕噙B，即將教育放置在我們對(duì)自身生活的籌劃中來(lái)考慮。這意味著教育必須與我們個(gè)體的生活，及其對(duì)生活的追求統(tǒng)合起來(lái)。但這絕非意味著教育價(jià)值的相對(duì)主義，甚至隨意主義。教育哲學(xué)不否認(rèn)教育內(nèi)在的客觀價(jià)值，但反對(duì)罔顧生活與個(gè)人的將所謂的好的教育教給個(gè)人。教育哲學(xué)關(guān)注教育最根本的問(wèn)題，我們說(shuō)它涉及“什么是教育”“為什么受教育”“受教育對(duì)我意味著什么”“受教育使我成為了什么樣的一個(gè)人”“什么是一個(gè)有教育的人”等。對(duì)于這些問(wèn)題，我們也許可以用教科書(shū)中的語(yǔ)言和知識(shí)進(jìn)行解答或定義，或者用“教育可以給人們帶來(lái)什么”等進(jìn)行正面的回答。事實(shí)上，我們常常注意到的、關(guān)心的也是教育的這些方面；對(duì)這些問(wèn)題的回答方式也大都限于種種較少爭(zhēng)議的、一般性的、常人性（anaverageman）的理解。這樣的回答方式阻礙了我們對(duì)于教育更為全面而深刻的思考。教育哲學(xué)要以另一種方式來(lái)關(guān)注教育，關(guān)鍵并不在于提供一種精確的定義或確定的答案，而在于促使我們?nèi)ニ伎迹谟诟淖冏约核伎冀逃姆绞健Ｎ覀兛梢酝ㄟ^(guò)一些教育故事來(lái)說(shuō)明。因?yàn)椋鄬?duì)于那些概念化的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，相對(duì)于一些確定性的斷言，生活故事似乎更能引起人們的深思。這些故事并沒(méi)有對(duì)教育的溢美之詞，甚至充滿了批評(píng)，卻不乏哲思，令人玩味。事實(shí)上，這也是古代哲人思考教育的方式。在他們眼里，生活的問(wèn)題需要以生活的方式去思考，數(shù)理化的、科技化的方式常常會(huì)破壞問(wèn)題本身，提供一堆凌亂的認(rèn)識(shí)碎片。①阿里斯托芬（Aristophanes）的喜劇《云》是對(duì)教育的批判，它諷刺流行于我們身上的只看好處而不顧壞處的教育瘋狂。該喜劇描述了一個(gè)父親讓兒子學(xué)習(xí)社會(huì)中最時(shí)髦的教育而產(chǎn)生的滑稽后果。阿里斯托芬的話惹人發(fā)笑，卻絕非荒唐可笑。在《云》中，正是父親對(duì)“教育使孩子成為一個(gè)什么樣的人”、對(duì)“自己應(yīng)該過(guò)一種什么樣的生活”的盲目無(wú)思，才產(chǎn)生了荒謬可笑的結(jié)果。它提醒我們注意教育的負(fù)面作用，不能在一些小事上聰明，而在大事上卻瘋狂無(wú)知，就像這個(gè)父親一樣，只知道送兒子上學(xué)，將來(lái)賺大錢(qián)，卻忘了幸福生活的本身。

在《理想國(guó)》中，蘇格拉底說(shuō)他要給“發(fā)高燒”的教育降降溫，否則那將導(dǎo)致一個(gè)機(jī)械化的、數(shù)字化的生活世界。顯然，《云》和《理想國(guó)》中的批評(píng)、批判并不是為了解構(gòu)、擯棄教育自身，而是為了更合理地、清醒地審視教育。《會(huì)飲》是一篇談?wù)撓蛏茞?ài)美的教育哲學(xué)對(duì)話。在《會(huì)飲》中，幾個(gè)男人在一起飲酒談愛(ài)，當(dāng)每個(gè)人都從自己的立場(chǎng)出發(fā)暢談大談時(shí)，阿里斯托芬用“打嗝”譏諷了這樣的狹窄化認(rèn)識(shí)，提出了“圓球人”的神話故事，預(yù)示了人對(duì)完整、完善的追求/愛(ài)，而只有在追求完整、完善中人才可能獲得一種真正的幸福。蘇格拉底則對(duì)此大加贊賞，認(rèn)為這種觀點(diǎn)才觸及人類幸福生活的認(rèn)識(shí)，并提出以哲學(xué)來(lái)提升我們對(duì)自我完善和卓越品性的追求。《理想國(guó)》中經(jīng)典的教育隱喻——“洞穴”就表達(dá)了教育哲學(xué)的一種完整性思考。它使我們認(rèn)識(shí)到，教育總是在一種現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行，離開(kāi)了“洞穴”（現(xiàn)實(shí)生活）我們幾乎不能真正認(rèn)識(shí)教育，下降到洞穴中的哲人才能獲得一種自我完善、自我認(rèn)識(shí)的自覺(jué)。教育哲學(xué)教給我們的是，以一種完整的復(fù)雜性的視角來(lái)審視教育，這便要求我們必須超越僅僅“局限于現(xiàn)實(shí)”或“局限于理想”的對(duì)立方式。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就體現(xiàn)著一種辯證法的宏大視野。在蘇格拉底的對(duì)話中，我們都可以感受到教育的多種可能性。例如，《理想國(guó)》中那個(gè)“走出洞穴的哲人”為何要冒險(xiǎn)再下降到洞穴，為什么洞穴里的人不相信他的真話呢，又是誰(shuí)制造了洞穴里的“幻影”，為什么這些影像比較容易被人們信以為真，等等。這每一個(gè)問(wèn)題都有諸多可能性，要求多種思考，它使得每種單一的斷言都顯得較為蒼白。這些可能性給我們呈現(xiàn)了一種復(fù)雜性的、完整性的教育圖像，提升了我們自身的想象力和思維，培養(yǎng)我們一種謹(jǐn)慎的品性，限制了虛驕的偏見(jiàn)和斷語(yǔ)。教育哲學(xué)是一種追求完整的方式。而當(dāng)我們養(yǎng)成一種完整地看待問(wèn)題的習(xí)慣時(shí)，我們才能降低生活和教育中的風(fēng)險(xiǎn)，過(guò)一種蘇格拉底所言“自我省察的生活”。事實(shí)上，這一教誨也出現(xiàn)在古希臘悲劇中。悲劇人物的悲劇根源恰恰在于一種狂妄和驕傲，在于他們?nèi)狈?duì)生活多種可能性的省思。為了保護(hù)我們對(duì)教育的完整性思考，教育哲學(xué)家在寫(xiě)作或言說(shuō)時(shí)可謂用心良苦，既不能沒(méi)有教益，又不能教益過(guò)度，牽引著學(xué)生的鼻子，使學(xué)生拜其為權(quán)威。《斐德若》（Phaedrus）講述了如何正確地運(yùn)用修辭術(shù)，如何正確地言說(shuō)教育。在那里，這種言說(shuō)必須和人的心靈緊密結(jié)合，使心靈得到所希冀的信念和美德。為了把真善美的東西寫(xiě)到讀者的心靈里去，而不只是把話說(shuō)得動(dòng)聽(tīng)，教育哲學(xué)家需要詳加思慮。蘇氏講：“能辨別哪時(shí)應(yīng)該說(shuō)話，哪時(shí)應(yīng)該緘默，哪時(shí)應(yīng)該用簡(jiǎn)要格、悲劇格、憤怒格，以及原先學(xué)過(guò)的一切風(fēng)格，哪時(shí)不應(yīng)該用，只有到了這步功夫，他的藝術(shù)才算達(dá)到完美，否則就不能算。”

盧梭（Rousseau）在《愛(ài)彌兒》中說(shuō)：自己在寫(xiě)作時(shí)曾經(jīng)反復(fù)思忖一百次。這種審慎的態(tài)度促使我們追求教育智慧，而非教育技術(shù)，其正好體現(xiàn)了教育哲學(xué)思考教育的一大特性。《愛(ài)彌兒》講述愛(ài)彌兒一生的教育的故事，是盧梭的教育哲學(xué)。這本書(shū)的副標(biāo)題為“論教育”，很耐人尋味。我們無(wú)法在該書(shū)中找到一個(gè)關(guān)于教育的定義，但它確實(shí)在告訴我們什么是教育。那么何謂教育？它似乎是要通過(guò)一個(gè)個(gè)體——愛(ài)彌兒的一生來(lái)告訴我們，通過(guò)生活來(lái)詮釋教育。這意味著我們只有在理解一個(gè)人的生活的基礎(chǔ)上，才能“論教育”，“如何生活”始終是“第一原則”，“論”是“第二位的”。當(dāng)我們知道愛(ài)彌兒需要過(guò)一種什么樣的生活，或致力于這種生活時(shí)，《愛(ài)彌兒》中的許多不合時(shí)宜的、匪夷所思的言論也會(huì)變得可以理解。愛(ài)彌兒最初所受的“教育”是一種自然教育，但這樣的教育并不能教給人更多的東西，盧梭說(shuō)它只是教育前的準(zhǔn)備，真正的教育必須在一種社會(huì)生活中進(jìn)行。因?yàn)椋诒R梭看來(lái)，單純的自然人并不內(nèi)在地需要教育，相反，教育還會(huì)奪走他們自然的快樂(lè)。這一點(diǎn)在《愛(ài)彌兒》的上卷表現(xiàn)得非常突出。但是，這一點(diǎn)在社會(huì)生活中就大為可疑，它會(huì)使一個(gè)人成為一個(gè)無(wú)所顧忌的“野蠻人”“自戀者”或者“自私鬼”，這樣的人無(wú)須為“應(yīng)該如何生活”而操心、思考，只是遵循自然生理而已。為了一個(gè)人在社會(huì)中的美好生活，盧梭必須要讓愛(ài)彌兒接受一種文明的教育，以限制不當(dāng)?shù)淖匀挥谑牵滦小⒄x、制度、法律和文化就成為教育的主要內(nèi)容。但是，這一教育無(wú)疑不是一種知識(shí)、條文的灌輸，而是在生活中的實(shí)踐，更為重要的是，這一教育是出于對(duì)美好生活的理解。前期的自然教育使愛(ài)彌兒成為一個(gè)愛(ài)好自由、獨(dú)立，不受社會(huì)偏見(jiàn)束縛的人；但人是社會(huì)的人，需要承擔(dān)自己的責(zé)任，美好生活包含社會(huì)性的內(nèi)涵。為了自己和蘇菲的美好生活，培養(yǎng)德行，理解文化、制度和法律，學(xué)習(xí)家政等就變得順理成章了。我們可以看到，盧梭所有的安排都在于使這樣教育變得合理、得當(dāng)和適時(shí)。在這里，“何謂教育”“教育發(fā)生于何時(shí)”“教育一個(gè)人什么”“教育使一個(gè)人成為什么”“什么是一個(gè)有教育的人”等諸問(wèn)題都與一個(gè)人的美好生活緊密相連。思想家布魯姆（Bloom）說(shuō)，《愛(ài)彌兒》是一本可以一生相伴的著作。盧梭邀請(qǐng)（要求）我們以自身對(duì)生活的理解、體悟來(lái)思考教育。教育哲學(xué)作為一種特殊的審視教育的方式。如果我們要簡(jiǎn)要界定這種方式的話，那么它至少包含了三個(gè)主要方面：（1）以一種批判的方式來(lái)檢視教育；（2）以一種完整的方式來(lái)檢視教育；（3）以一種生活的方式來(lái)檢視教育。

三、一種居敬持志與熟讀精思的研讀旨趣

教育哲學(xué)需要我們?nèi)ンw驗(yàn)生活，以追求美好生活的方式去思考教育，但這并非意味著我們帶著“空蕩蕩的大腦”跑入教育實(shí)踐中。我們需要不斷地加深自己對(duì)生活的理解，這就要求我們不斷地讀書(shū)。對(duì)于教育哲學(xué)家而言，讀書(shū)是其必需的生活成分，它使我們對(duì)生活和教育的理解更加全面。今天的問(wèn)題是，我們往往自以為是的多，而認(rèn)真讀書(shū)的少；我們想得太多，而書(shū)卻讀得太少。讀書(shū)也許是一個(gè)慢功夫，有時(shí)候未必能即刻起效，而那些風(fēng)風(fēng)火火的行動(dòng)、策略、決定則無(wú)論正確與否，都可能產(chǎn)生具體效果。這往往造成，或加固了這樣的偏見(jiàn)，即“我們最缺少的是如何做，而不是如何說(shuō)”，“關(guān)鍵問(wèn)題在如何做”，“說(shuō)起來(lái)容易，做起來(lái)難”等。這種偏見(jiàn)使我們無(wú)心、無(wú)暇、無(wú)意讀書(shū)，卻熱衷于提供各種建議、做法與對(duì)策。結(jié)果便是，一方面對(duì)問(wèn)題的理解與思考無(wú)多增進(jìn)；另一方面建議、對(duì)策和做法又多有雷同。事實(shí)上，“熱點(diǎn)”“口號(hào)”“運(yùn)動(dòng)”“政策”等推動(dòng)的研究與日俱增，讀書(shū)的生存狀況則與日俱損。①教育哲學(xué)是對(duì)教育本體性問(wèn)題的審問(wèn)、深思和辨明。要把這些困擾我們以及先哲們的問(wèn)題說(shuō)清楚，真的很難，“知并非易事”！要使我們的思考和理解精深，我們就需要和那些偉大的先哲一起思考。無(wú)論我們反對(duì)或贊成他們，我們的思考和理解都離不開(kāi)先哲圣賢們的思考和理解，我們都是在他們所開(kāi)啟的思考框架、邏輯、問(wèn)題和理念下進(jìn)行思考與理解。孔子講自己“學(xué)而知之”，“好古而敏求之”。如果學(xué)習(xí)西方教育哲學(xué)，那么我們就離不開(kāi)蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、洛克、盧梭、康德等思想家。他們的著作是我們提升自己理智的優(yōu)質(zhì)資源，閱讀它們我們才可能學(xué)會(huì)如何進(jìn)行哲學(xué)思考。我非常不贊同那些所謂的“斯人已經(jīng)作古，時(shí)代已經(jīng)變遷”的“狂妄之言”，說(shuō)什么“難道古人能夠想到我們今天的問(wèn)題？”“難道古代哲人就講得對(duì)嗎？”等諸如此類的話。這些說(shuō)法乍聽(tīng)起來(lái)好像很有道理，卻透露出對(duì)現(xiàn)今、過(guò)去的無(wú)知和偏見(jiàn)。因?yàn)椋恢馈⒉焕斫膺^(guò)去，我們就無(wú)法了解現(xiàn)在，也就無(wú)法知道自己的思考是否有理有據(jù)。這一點(diǎn)對(duì)于教育哲學(xué)可能非常重要，畢竟，連一本先哲們的書(shū)都沒(méi)有熟讀精思過(guò)，我們很難說(shuō)自己在進(jìn)行哲學(xué)思考。今天，教育的問(wèn)題眾多，也非常迫切，需要進(jìn)行改革；但越是如此，研究者就越需要冷靜思考，正確行為。讀這些先哲圣賢的偉著，并非是要崇拜某個(gè)思想家，迷信某個(gè)思想主張，而是要學(xué)會(huì)正確的思考和自我批判，學(xué)會(huì)完整地、全面地去審視教育和我們的生活。他們雖不能提供我們所要的改革和行為，但卻能夠提供種種借鑒。而這些都需要我們首先去認(rèn)真對(duì)待他們，理解他們，即使我們批評(píng)、超越他們，也需要一種虛懷若谷的態(tài)度，首先弄清楚他們。否則，常常出現(xiàn)的情況是，一方面缺乏理解、尊重，另一方面又大膽，甚至大肆地利用他們來(lái)“吹捧”、“證明”自己。

讀書(shū)作為教育哲學(xué)生活的構(gòu)成，它不僅要求我們?nèi)プx那些富有哲學(xué)思想和啟示的經(jīng)典作品，更需要我們用自己的生活去體會(huì)它們、琢磨它們。教育哲學(xué)并不僅僅要求我們記住幾個(gè)哲學(xué)家的觀點(diǎn)、著作和名字，這些似乎是好的教科書(shū)可以完成的任務(wù)。哲學(xué)熱愛(ài)的是智慧，教導(dǎo)一個(gè)人如何追求與實(shí)踐美好生活，提高自身對(duì)生活和教育的感悟力、思維力和判斷力，而不是成為觀點(diǎn)、概念、名字的奴隸。如前面所述，許多教育哲學(xué)的經(jīng)典都是思想家對(duì)人生的洞見(jiàn)與教育復(fù)雜性的呈現(xiàn)，需要我們用生活的視角來(lái)體驗(yàn)、理解并挖掘。當(dāng)我們以自己的生活去體會(huì)、理解它們時(shí)，我們才能發(fā)現(xiàn)它們并非那么冷冰冰、不食人間煙火，而是非常親切的，貼近我們的生活的。在這樣的讀書(shū)實(shí)踐中，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)生活和教育的敏感性提高了。概念化、抽象化、理論化的哲學(xué)文本形式需要我們用自己的生活來(lái)充實(shí)、活化。比如前述阿里斯托芬的《云》，兒子受到蘇格拉底的教育后變得與父母對(duì)抗，追求社會(huì)所不允許的樂(lè)事，這樣的一個(gè)人其實(shí)活脫脫類似于我們今天的受教育者，隨著自己知識(shí)的增多，卻也與父母的觀念和社會(huì)的習(xí)俗相去愈遠(yuǎn)。又如盧梭的《愛(ài)彌兒》，當(dāng)我們以自己的生活去審視時(shí)，我們才能發(fā)現(xiàn)它是一本相伴生活的書(shū)。既然我們說(shuō)教育哲學(xué)與人生統(tǒng)一，那么，讀教育哲學(xué)的書(shū)就不能和生活分開(kāi)。哲學(xué)尋求的是真正的知識(shí)，而不是雜多的信息、資訊。今天的信息非常多，每天也都會(huì)有許多新書(shū)出版，我們讀書(shū)的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上出書(shū)的速度。不求甚解，不達(dá)其義，貪多騖求，乃書(shū)肆也。結(jié)果便是，我們有時(shí)候讀了許多書(shū)，卻常常是過(guò)后忘記不少，有的甚至一點(diǎn)都沒(méi)有留在大腦中。而且有時(shí)候，眾多的信息或知識(shí)碎片會(huì)成為一種“知識(shí)負(fù)擔(dān)”，疲于收集而荒于思考，特別是持久地思考。這對(duì)理智的培養(yǎng)特別不利。然而，欣慰的是，讀一本好書(shū)可以節(jié)省讀一百本“差書(shū)”所用的時(shí)間；而且好書(shū)產(chǎn)生的速度卻未必那么快，有時(shí)候還有點(diǎn)慢。這就意味著我們需要好好讀幾本好書(shū)，而且要反復(fù)地讀。重要的教育哲學(xué)著作一定要多讀幾遍。這些書(shū)將成為我們知識(shí)和思考問(wèn)題的根基或骨架。也許，我們一開(kāi)始讀那些重要的書(shū)讀不懂，但多讀幾遍肯定會(huì)有收獲。所謂“書(shū)讀千遍，其義自見(jiàn)”。大教育家朱熹說(shuō)，讀書(shū)別無(wú)法，只管看，便是法。正如呆人相似，捱來(lái)捱去，自己卻未先要立意見(jiàn)，且虛心，只管看。看來(lái)看去，自然曉得。陳康先生說(shuō)：“我們當(dāng)前要做的是，慢慢地讀、細(xì)細(xì)地讀，不但一段一段，一節(jié)一節(jié)地讀，而且一句一句，甚至一字一字地讀。

最重要的不是讀得多，讀得快，乃是讀得精，讀得細(xì)。如果一學(xué)期讀二三十本書(shū)只領(lǐng)略其皮毛，何如透徹地僅讀兩本三本或一本兩本，甚至二十頁(yè)三十頁(yè)？皮毛只能欺門(mén)外漢，事實(shí)上它是絲毫無(wú)用。”我們常說(shuō)，要認(rèn)識(shí)、知道，要有知識(shí)，不能懵懵懂懂。那么，何謂“認(rèn)識(shí)”、“知識(shí)”？如果我們從這些字詞的構(gòu)成來(lái)分析，那么就可以看到，知識(shí)、認(rèn)識(shí)是一種心靈中非常深刻、有感的狀態(tài)。“認(rèn)”繁體為“認(rèn)”，是說(shuō)“言”像“刃”一樣進(jìn)入“心”中，達(dá)到這種程度才算是“認(rèn)”。“識(shí)”繁體為“識(shí)”，是說(shuō)從兵器發(fā)出的“音”中能“言”說(shuō)出“戈（兵器）”的類型，是一種精熟狀態(tài)。“知”繁體為“知”，一邊為“矢”，一邊為“口”，是說(shuō)“知道”就像一支箭射向你的口中那樣，讓你留下感受，令人久久不忘，否則就很難稱得上知道。因此，“認(rèn)識(shí)”“知識(shí)”“知道”是一種對(duì)工夫或努力的要求和邀請(qǐng)，蘊(yùn)含著我們的思考和判斷。作為一種讀書(shū)的方式，教育哲學(xué)意味著思考知識(shí)與信息之別，拒絕成為各種觀念、主義、知識(shí)碎片的收集者，而讓那些偉大的知識(shí)進(jìn)駐自己的心靈，成為自己獨(dú)立思考的理智力量。生活、教育和讀書(shū)為教育哲學(xué)所呈現(xiàn)出的三個(gè)始源性面相。它關(guān)涉我們?nèi)绾芜^(guò)一種美好的生活，并通過(guò)生活來(lái)完整地、理性地審視教育，使我們意識(shí)到教育與生活的本源性相關(guān)。教育哲學(xué)反對(duì)毫無(wú)理論沉思的實(shí)踐主義的崇拜，要求我們必須帶著生活的熱情和求知的態(tài)度去努力讀書(shū)，以提升自我對(duì)教育和美好生活的想象力、理解力和敏感性。

作者：曹永國(guó) 單位：蘇州大學(xué) 教育學(xué)院