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1人類(lèi)學(xué)的歷史演進(jìn)

人類(lèi)學(xué)是近代產(chǎn)生的，但人類(lèi)學(xué)的相關(guān)知識(shí)卻由來(lái)已久。古埃及金字塔中有許多不同種族的圖像，希羅多德的《歷史》中，記載了許多不同民族、種族的形體特征、生活環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣等。我國(guó)的人類(lèi)學(xué)資料中甲骨文中就有對(duì)殷商時(shí)期西部居住的氏羌部落的記載。周代能以語(yǔ)言、服飾、禮儀等標(biāo)志區(qū)分華夏與四方的蠻夷。《山海經(jīng)》記述了先秦以前的古國(guó)古族。《史記》中有匈奴、西南夷、東越、南越等列傳。15世紀(jì)西方大規(guī)模殖民拓張，東南亞、非洲、澳大利亞、大洋洲島嶼上的土著，南、北美洲的印第安人，進(jìn)入了歐洲人的視野。引發(fā)了對(duì)于異于歐洲的民族、種族的人體質(zhì)與文化的不斷研究。“人類(lèi)學(xué)”一詞是1501年德國(guó)學(xué)者洪德最早使用的，指人體解剖和人的生理研究。而后法國(guó)、德國(guó)、奧地利等國(guó)家使用人類(lèi)學(xué)、民族學(xué)等概念。但至今在德、奧等歐洲大陸國(guó)家，始終用人類(lèi)學(xué)一詞指體質(zhì)人類(lèi)學(xué)，研究人類(lèi)的體質(zhì)形態(tài)，民族學(xué)則研究人類(lèi)的社會(huì)文化。19世紀(jì)30年代，法國(guó)物理學(xué)家讓•雅克•昂佩勒制訂科學(xué)分類(lèi)表時(shí)，引入民族學(xué)Ethnology（意思是族的研究）這一概念把它劃為一個(gè)單獨(dú)學(xué)科。英國(guó)1863年成立倫敦人類(lèi)學(xué)會(huì)，人類(lèi)學(xué)包括體質(zhì)和文化的研究，1871年兩會(huì)合并為人類(lèi)學(xué)學(xué)院，1908年由人類(lèi)學(xué)家弗雷澤(J•Frazer)提出將研究文化的部分稱(chēng)為社會(huì)人類(lèi)學(xué)。美國(guó)于1842年在紐約成立民族學(xué)學(xué)會(huì)，1879年建立華盛頓人類(lèi)學(xué)協(xié)會(huì)，1501年把人類(lèi)學(xué)分為體質(zhì)和文化兩個(gè)部分，創(chuàng)立了文化人類(lèi)學(xué)這個(gè)名稱(chēng)，1902年成立美國(guó)人類(lèi)學(xué)協(xié)會(huì)。20世紀(jì)20年代初，民族學(xué)引入我國(guó)，那時(shí)我國(guó)既用“民族學(xué)”也用“人類(lèi)學(xué)”來(lái)稱(chēng)呼這一學(xué)科。解放初，人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)被視作資產(chǎn)階級(jí)學(xué)科受到批判，文化人類(lèi)學(xué)作為學(xué)科名稱(chēng)已不見(jiàn)使用。蘇聯(lián)一向使用民族學(xué)名稱(chēng)，在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的形勢(shì)下，便沿用民族學(xué)作為學(xué)科名稱(chēng)，人類(lèi)學(xué)則作為專(zhuān)指體質(zhì)人類(lèi)學(xué)的課程名稱(chēng)而存在著。現(xiàn)今我們所使用的人類(lèi)學(xué)概念借鑒指英美，指體質(zhì)人類(lèi)學(xué)和社會(huì)（文化）人類(lèi)學(xué)。

2教育人類(lèi)學(xué)的產(chǎn)生發(fā)展

二戰(zhàn)期間，美國(guó)政府為“更詳盡地認(rèn)識(shí)自己和對(duì)手”組織人類(lèi)學(xué)家開(kāi)展了對(duì)敵國(guó)、同盟國(guó)的國(guó)民性研究。二戰(zhàn)后殖民地國(guó)家紛紛獨(dú)立，民族意識(shí)增強(qiáng)，研究殖民地民族的園地縮小了，人類(lèi)學(xué)家被迫轉(zhuǎn)向國(guó)內(nèi)社會(huì)問(wèn)題的研究，研究本國(guó)的鄉(xiāng)村社會(huì)和都市社會(huì)。人類(lèi)學(xué)迅速發(fā)展出許多分支，諸如都市人類(lèi)學(xué)、鄉(xiāng)村人類(lèi)學(xué)、政治人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)人類(lèi)學(xué)，工業(yè)人類(lèi)學(xué)、醫(yī)學(xué)人類(lèi)學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)等。20世紀(jì)50年代，一些人類(lèi)學(xué)家開(kāi)始研究學(xué)校教育。代表人物是斯坦福大學(xué)的斯賓德勒（Spindler），1954年6月，斯賓德勒主持教育與人類(lèi)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議，主題是研究教育與人類(lèi)學(xué)的交叉及教育中的跨文化問(wèn)題。美國(guó)學(xué)者科米塔斯評(píng)價(jià)這次會(huì)議是“第一次公開(kāi)宣布教育人類(lèi)學(xué)的誕生”，會(huì)議出版了《教育與人類(lèi)學(xué)》一書(shū)。作為一門(mén)系統(tǒng)的、有理論的學(xué)科，教育人類(lèi)學(xué)是在20世紀(jì)70年代年以后發(fā)展起來(lái)的。我國(guó)的教育人類(lèi)學(xué)在20世紀(jì)80年代逐步發(fā)展起來(lái)，代表人物有馮增俊、莊孔韶、滕星等他們?cè)谝搿⒈容^西方教育人類(lèi)學(xué)，構(gòu)建本土化教育人類(lèi)學(xué)，探討教育人類(lèi)學(xué)研究方法等方面做出了突出貢獻(xiàn)。

3教育人類(lèi)學(xué)先天的后現(xiàn)代氣質(zhì)

教育人類(lèi)學(xué)的思維方式和研究方法不同于傳統(tǒng)的科學(xué)研究，與后現(xiàn)代的思想不謀而合。

3.1反思“科學(xué)”科學(xué)是人類(lèi)現(xiàn)代化的理論和技術(shù)基石。而后現(xiàn)代卻是對(duì)“現(xiàn)代”的反思，其實(shí)就是對(duì)現(xiàn)代背后的“科學(xué)”的反思。在科學(xué)統(tǒng)治世界的時(shí)期人類(lèi)學(xué)的研究被科學(xué)視為沒(méi)有可靠依據(jù)的只言片語(yǔ)。馬林諾夫斯基堅(jiān)持了科學(xué)實(shí)證主義，為人類(lèi)學(xué)研究確立了自己的地位。他的實(shí)證性研究規(guī)范包括：在進(jìn)入田野研究前要有問(wèn)題和理論準(zhǔn)備，就如科學(xué)家?guī)е碚摷僭O(shè)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室一樣；要遵循標(biāo)準(zhǔn)化的田野研究方法，包括一系列的程序和步驟；要對(duì)研究對(duì)象有全面的考察，而不是沉浸在個(gè)別之中。研究者要有客觀(guān)的眼光，并客觀(guān)地闡述事實(shí)；要對(duì)研究對(duì)象中的文化等現(xiàn)象做結(jié)構(gòu)、功能的梳理；要選取并典型化研究的人物；要用專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)對(duì)相關(guān)概念加以說(shuō)明。正是這樣一套實(shí)證性的規(guī)范符合了“科學(xué)”世界的基本要求才使得人類(lèi)學(xué)的地位得以確立。然而問(wèn)題也就出現(xiàn)在這里——人類(lèi)學(xué)的研究天生具有的是對(duì)科學(xué)基礎(chǔ)的質(zhì)疑和反思。正如馬林諾夫斯基，隨著研究的不斷深入，馬林諾夫斯基逐漸清楚意識(shí)到田野調(diào)查和民族志寫(xiě)作中的問(wèn)題。在其死后出版的日記中，他曾寫(xiě)道：“寫(xiě)作的經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致完全不同的結(jié)果，即使觀(guān)察者是相同的——更不用說(shuō)有不同的觀(guān)察者了！因此，我們不可能講述客觀(guān)存在的事實(shí)：理論創(chuàng)造事實(shí)。”科學(xué)的客觀(guān)性在人類(lèi)學(xué)的研究中不斷暴露出缺陷和不足。而在人類(lèi)學(xué)的研究不斷深入的過(guò)程中，卻越來(lái)越顯現(xiàn)出與后現(xiàn)代的思想的契合。

3.2去宏大教育人類(lèi)學(xué)對(duì)于教育的研究要求我們深入到微觀(guān)的社會(huì)群體中，以微觀(guān)而深入的視角審視其內(nèi)在世界。不再將研究定位在形成宏觀(guān)、統(tǒng)一的宏大理論，以此來(lái)解釋世界，揭示本質(zhì)。后現(xiàn)代拋開(kāi)本質(zhì)，剔除宏大的研究范式和思維角度正好與人類(lèi)學(xué)研究相一致。教育人類(lèi)學(xué)以人類(lèi)學(xué)的視角和方法透視教育現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。但人類(lèi)學(xué)對(duì)于教育的研究卻并不是為了探尋其普遍的規(guī)律和大統(tǒng)一的解釋?zhuān)顷P(guān)注教育事件存在的本身，理解其本身的感受和體驗(yàn)，哪怕這感受是微小的和個(gè)性的。這種理解和探究往往被“現(xiàn)代”所否定，而后現(xiàn)代的觀(guān)念卻對(duì)這樣的研究意義和價(jià)值給予了理論的說(shuō)明和肯定。

3.3求“異”教育人類(lèi)學(xué)關(guān)注“異”群體中的“異”文化及“異”情感。使得被求同思維所邊緣的少數(shù)民族文化教育、個(gè)體情感重新受到關(guān)注。從“異”中理解世界的豐富性和多樣性，理解教育中曾被忽視的群體的情感和文化。這也是后現(xiàn)代對(duì)于“現(xiàn)代”思維的轉(zhuǎn)向。從德里達(dá)的“延異”到利奧塔的“異識(shí)”后現(xiàn)代主義者反對(duì)確定性和本質(zhì)性，高揚(yáng)“異”的價(jià)值。使得“異”不再是“同”的附庸。要求在教育研究中要尊重異于主流的“他者”的“異”文化，不將自己的思想意識(shí)強(qiáng)加于本地的教育問(wèn)題及研究。學(xué)會(huì)以“他者”的眼光去審視、研究“異”教育，體會(huì)“他者”的情感。當(dāng)研究“異”教育時(shí)要更換現(xiàn)代性的參照標(biāo)準(zhǔn)和體系，以后現(xiàn)代的眼光去發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)代”所未曾發(fā)現(xiàn)的事情。

3.4多主體交互現(xiàn)代思想引導(dǎo)的教育人類(lèi)學(xué)，在價(jià)值認(rèn)識(shí)上強(qiáng)調(diào)的是價(jià)值無(wú)涉，以中立、客觀(guān)的視角去看待事物。但現(xiàn)代的思想與教育人類(lèi)學(xué)的矛盾就在于，要深入、真切地理解、體會(huì)研究對(duì)象的思想和情感就不能置身事外，而要參與其中。而一旦參與其中，便使得研究者本身不再可能如機(jī)器般機(jī)械地記錄，而必然在體會(huì)情感中滲透情感。甚至使得觀(guān)察者與被觀(guān)察者融為一體。這種融入性觀(guān)察研究直接引起了交互的活動(dòng)。活動(dòng)中也逐漸模糊了主體與客體的界限，觀(guān)察者與被觀(guān)察者都成為活動(dòng)的主體，整個(gè)活動(dòng)就是多主體的互動(dòng)過(guò)程。觀(guān)察者帶著慎思明辨的理性走入其中，在融入性深度交互活動(dòng)中帶著真切的情感走出來(lái)。活動(dòng)中話(huà)語(yǔ)與認(rèn)識(shí)上的交流溝通成為研究的重要關(guān)節(jié)。以上這些特點(diǎn)使得教育人類(lèi)學(xué)與生俱來(lái)地帶有明顯的后現(xiàn)代特征，此外后現(xiàn)代所倡導(dǎo)的復(fù)雜性、多元性及建設(shè)性后現(xiàn)代所倡導(dǎo)的有機(jī)性、整體性等在教育人類(lèi)學(xué)中也都有體現(xiàn)。隨著教育人類(lèi)學(xué)的不斷發(fā)展，必將以深度的后現(xiàn)代思想和學(xué)術(shù)范式規(guī)范和指導(dǎo)研究。

作者：吳傳剛 王磊 曲嬌嬌 單位：牡丹江師范學(xué)院教師教育學(xué)院