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課程設計注重學習者理論取向勢在必行課程設計關注學習者，意在強調人是社會性動物，更是獨特個體性的存在。

（一）注重學習者理論取向的人類學基礎

注重學習者理論取向，在于人首先為自己而活著。羅素曾經說，人既不像螞蟻、蜜蜂和猴子那樣完全群居，也不像獅子、豹子和老虎那樣獨來獨往，人是半群居動物。是說，人既具有社會性的一面，也具有個體性的一面。正是個體性的一面以及個體間需求的不同，才使人的生存具有為自己而活著的特征，表現(xiàn)出自覺地為自己而活著的自覺行動，具有鮮明的自私自利性。而自私自利性是人思想進化史上的覺醒和進步，是第二次啟蒙和教化的結果。這就是1500年左右發(fā)生在西方的文藝復興運動把對神的頌揚變?yōu)閷θ说捻灀P，提出自由、平等的天賦人權口號，強調以人的理性為標準，用人的眼睛觀察事物，用人的頭腦（理性）判斷是非，用人的理性支配自己的行為，不盲目，不迷信傳統(tǒng)和權威。

但啟蒙運動提出的天賦人權口號，盡管從政治上看具有歷史進步性，卻把人和人性抽象化，在剝掉人身上的神性、等級差別等屬性的時候，連同人的一切社會屬性都剝離掉了，剩下的只有人的自然屬性，使啟蒙運動提出的天賦人權失去了具體的社會內容。因此，第二次啟蒙所開啟的人性以個體為對象、為載體，促進了人的個性解放，使人懂得了必須為自己而活著。③

懂得為自己而活著、自覺地為自己而活著，以社會的發(fā)展為基礎。但只有當社會發(fā)展到了以大生產和市場經濟為基礎的近代社會，個人才會意識到自己的獨立存在和價值、懂得要求個人的權利，并產生為自己而活著的愿望，表現(xiàn)出自私自利性。正因為此，當社會發(fā)展到近代之后，個人才對社會提出了利益要求，社會也必須肯定個人的自私自利性的合法性。然而，如果每個人無限制地使用自己的自然權利，則會導致人人自危的戰(zhàn)爭狀態(tài)。因此，在承認個人利己行為合法性的同時，社會也必須對個人的利己行為給以規(guī)范和引導。這就是，一方面把個人的利己性作為社會發(fā)展的強大動力，同時為了有效控制個人的利己行為，又要建立起發(fā)達的法律體系，實現(xiàn)法治社會。于是，覺醒的自私自利意識和被法律所規(guī)范的利己行為就是法理的利己性，是近代啟蒙運動和市場理性共同建構的產物，它喚醒了個人的權利意識，使人的自我價值的一面得以凸現(xiàn)，為人們要求實現(xiàn)自己的個人價值提供了法律依據和保障。

（二）課程設計注重學習者理論取向的生物學意義

分子生物學也為個人的自私自利性提供了科學說明，這就是“自我”價值在生物分子水平上的表現(xiàn)。比如免疫系統(tǒng)就是在一種自主性的機制之下運行工作：對自我和非我在分子水平上進行區(qū)別，排除和消滅被辨認出是非我的東西，保護和捍衛(wèi)被辨認出是“自我”的東西。這樣“自我”的概念或自主性就包含了自我辨認自身的個體性原則和珍視這個個體性甚于所有非我的東西的傾向。因此，個體性不僅是差異性和特殊性，“它還是主體性：主體的存在，也就是通過computo具有自我參照的性質，也就是把自我放置在它的宇宙的中心（自我中心主義）。”①在這個意義上的個體—主體是惟一的，無不排他性地占據著它的“我”的位置，因此主體的身份與排他性的原則是不可分離的。事實上生命也正是基于這種“自我”運算，在這種“自我”的努力中形成與實現(xiàn)。沒有分子水平上的“自我”運算機體將為不可能。免疫系統(tǒng)是機體得以存活、生命得以正常運作的先決條件，從而使“自我”運算成為生命存在的前提。因而，也就如同在社會中一樣，沒有每一個個體“自我”地創(chuàng)造生存的條件與空間，沒有每一個個體的自私自利，自我的存在不可能，社會也將不復存在，談論個人及社會的發(fā)展就將毫無意義。

因此，分子水平上的“自我”運算恰為人類自主性的體現(xiàn)提供了生物學基礎和說明，使人類的自主性概念和自由觀念不再是完全意義上形而上學的“成見”。然而，多年來行為主義的觀點卻一直主張，機體的反應的源泉不是存在于運算的自主性中，而是存在于外部刺激中。而且也被忠實于經典觀念并企圖建立生命的簡化概念的所有理論所努力遮蔽，這就是把人簡化為一部機器。從而使決定論的關系總是外在于對象因而也外在于生物。但系統(tǒng)內部的調節(jié)功能卻表明正是內在因果性與外在因果性相互作用才從而引起并維持一個系統(tǒng)的自主性，即生物的本質特征是存在自己的、通過自己和為了自己的運算。這就是從它自己出發(fā)和為了它自己進行運算、決定、行動，因此，是作為任何生物的特點的對自我的特殊的、獨有的、優(yōu)先的本體論的肯定，是進行運算的存在物的主體性的形成。于是，通過為自我進行運算它對于它自己是唯一的。生物的最小行動都是以“我運算”為前提，通過這個運算，個體自我中心地根據它自己來處理所有的對象和資料。因而，主體就是這樣一個進行運算的存在，對它來說它處于宇宙的中心并排他性地占據著這個位置：“我，對我來說唯一地能說我。”

但人們曾經過分地習慣于把主體和主觀性的概念歸結為偶然性、情感性和浪漫性。實際上它們卻聯(lián)系著刻畫生物個體性特點的一個主要的邏輯的和組織上的范疇，與自為的組織是不可分的。所以，主體的概念不應被看為次要現(xiàn)象，而應該本體論地處于我們的“生命”概念之中。生物機體從非我中認出自我并組織它的自我，不僅是在分子的轉化和再生的過程的細節(jié)上，而且是作為一個整體總地進行。在這個意義上，似乎可以認為，這種在細節(jié)上和在整體上的自我運算的能力同時就是一種自我反思的能力。通過自我繁殖在另一個自我中反思自己。但進行運算的主體辨認、認識、運算、決定，又是對它自身是無“意識”的，這種情況之下還根本不可能涉及我們稱之為“反思”的東西，因為，那是意識的意識，絕對以意識的存在為前提。

盡管運算的主體都將為自己本身運算和行為，并都將從它的主體的位置上排斥另一個，但在兩個同胞彼此認同的過程中畢竟存在著進行溝通與交換信息的可能性，預示著在產生的一些聯(lián)合體中相互包含的可能。這種聯(lián)合體對于細胞來說是采取機體的形式，而對于多細胞的個體來說則是采取社會的形式。這就是“每個生物都同時懷有把他者從它的主體位置上排除出去的原則，和在它的主體的擴大的圈子中包含同類的原則。”①意味著總有一些鄰近的和感情相似的同類把它當作主體，并同時在互愛的交流中找到主體生活的意義。

因而，主體的概念在最古老的生物身上就已經發(fā)源了，但是它又不能被劃歸為生物性，也并不意味著任何可能的思想形式或意識能夠或可能位于基本粒子的層面。但這種最原初的主體性隨著動物性、情感性而發(fā)展，并在人類身上最終產生這種非凡的獨特形態(tài)：有意識的主體。指出這一點，一方面在于說明人類主體性的生物學根源；另一方面在于突破決定論的藩籬，承認偶然性或非決定論的存在意義。決定論與偶然性是不可分的，如同自主與依賴不可分一樣。因此“我運算”實質上包含著在含糊的、不確定的情形下作出決定的、選擇的可能性。就像人類一方面遭受社會—文化的決定性影響，另一方面又創(chuàng)造著屬于他自己的個體經驗一樣。而且大腦越是發(fā)達，就越善于對形勢進行運算，越善于進行選擇，越善于制定策略，從而越逃離決定論的控制并停止機械性的行為。意味著突出學習者的主體意識，甚至是不可違背的。因為沒有一個個現(xiàn)實的“自我”就不會有一切，沒有一個個自我“自我”的和“為我”的努力，也不會有自我，那么一切就都無從談起。因而，在人的“自我”概念已經意識化，并成為一種獨特自我意識的情況下，理應得到尊重與保護。

缺乏自我意識，就不可能體會自己存在的意義和價值，也難以承擔個人應承擔的責任。對學習者理論傾向的強調實質上正是對學習者自我意識的鼓勵和維護。教育理應以個人的自我完成為目標，不僅使一個人認識自己的存在，形成一套不同于他人的獨特的生活方式，又維護學生個人的自由，幫助個人進行自我選擇，并對自己的選擇負責。于是，教師對學生的學習，也不在于使他們獲得多少知識，而是要激勵他們去學會如何學習，增強學生的自由和創(chuàng)造性，使學生在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中進行個人的自由發(fā)展，“勇于成為他自己”。

課程設計中社會文化需求理論取向的優(yōu)先性

課程設計對滿足社會文化需求的優(yōu)先性，可從社會學及系統(tǒng)論兩方面做出剖析。

（一）課程設計滿足社會文化需求的社會學意義

盡管課程設計必須突出學習者的主體地位，但滿足社會文化需要仍有無可辯駁的優(yōu)先性。這是由于學習者的旨趣追求以及學科自身的發(fā)展邏輯往往與社會的文化需求之間不能一致。有調查表明，對大多數(shù)人而言，在自己的事情都不知如何處理的時候，很少會有人關心整個人類及社會的事務，如右圖②所揭示的那樣。大多數(shù)人所關注的事情更多地集中在家庭生活的瑣碎事務中，對他們而言，生活并不輕松，養(yǎng)活自己和家人便需付出他們幾乎全部的努力甚至全力以赴。當然，人們關心問題的層次和焦點與他們的教養(yǎng)和經驗有關，不過就大多數(shù)人而言，在把他們所關心的事情在較大的時空領域向外拓展之前，須已成功解決他們自己的較小范圍里的事情。

但無論如何，人類生存于其中的環(huán)境包含了許許多多超出個人興趣能力范圍的問題，而且僅僅把精力傾注在局部的利益和當前事務，并未必真能對解決局部和當前的事務有利。比如，與“溫室氣體”排放造成的全球氣候反常變化比起來，人們一般會更關心應對反常天氣的衣服的價格是否穩(wěn)定；與土壤嚴重流失問題比起來人們一般會更關心糧價的浮動。然而，盡管人們對這些個人能力興趣之外的問題可以漠不關心甚或視而不見，但它們對個人興趣的實現(xiàn)、能力發(fā)展和生活質量提高的決定性影響，卻不會改變。因而，人們提出“教育中的國家主義”（石中英.中國教育學會教育哲學專業(yè)委員會第十五屆學術年會），強調將社會文化需要與學生興趣及學科知識內容結合起來設計課程，強調人的社會性在課程中的體現(xiàn)，強調人的社會責任和價值的彰顯。如《國家課程設計過程研究——以我國基礎教育“新課程”設計為個案》就在一定程度上表達了這種理念；美國、英國的課程發(fā)展更直接表現(xiàn)出國家主義傾向，不僅出現(xiàn)了像開發(fā)教育、環(huán)境教育以及多元文化教育等新課程的研制，而且在傳統(tǒng)課程的改革上，也注重社會文化需求的意識形態(tài)在課程觀、內容取舍與組織、課程實施與課程評價等方面的滲透和影響。

事實是顯而易見的，獲得人的自我意義、實現(xiàn)人的個人價值實質上是獲得人的社會權利的過程。而個人也只有擁有這些權利才能作為一個人而活著，才能活得有意義、有價值，才算實現(xiàn)了自己的個人價值，即社會滿足了他個人的社會性生存需要，使他作為一個人而活著。個人價值不能脫離社會價值，而是在充分實現(xiàn)個人社會權利的同時，盡其所能地完成自己的社會責任。這就需要把人的個人價值和社會價值有機統(tǒng)一起來，把個人的社會責任和社會權利有機結合起來。因為人還要為他人而活著。

人作為最名副其實的社會性動物，總有為群體利益或社會利益著想的愿望，這是人既來自合群性動物的本能，也是人來自于人類社會對個人的要求。是說人的自我價值首先體現(xiàn)為個人的社會價值，或者說人活著的意義必須到社會價值中去尋找。而個人的社會價值意味著必須為他人而活著，為社會而活著，衡量個人的社會價值大小，就是要看他為社會作出的貢獻的大小。因為一個人在社會中生活，就意味著這個人必然是依賴社會而生存，依賴他人而存在，因此，這個人就必須回報社會和他人，這種回報就表現(xiàn)為奉獻和責任。就是個人必須為他人而活著。為他人而活著，人生就有意義，人活著就有價值。為他人而活著，他人的范圍越大，為他人活著的價值也就越大，人生的意義也就越崇高。

當然，為他人而活著，人生可能會活得很累、很辛苦，但同時也很值得。因為他犧牲了自己，成全了別人，有益于社會。問題在于這種為他人而活著是出于個人自愿還是社會強迫，如果是出于個人的選擇，這種辛苦就是真正值得的一種付出；如果是出于社會被迫的行為，那么，這種辛苦就成為人生的沉重負擔，人們不但不會感覺到自己的人生價值，反而會體驗到人生的痛苦和無奈。社會的責任就在于通過教化培養(yǎng)利他性的倫理觀，并通過樹立倫理道德的榜樣人物來帶動和感化個人，以使個人能心安理得地為他人而活著，并自覺自愿地選擇為他人而活著，同時使個人在這種選擇中感覺到自己的人生價值，體驗到為他人而活著的崇高感。因為，僅依靠合群性的動物本能來維護日益擴大的社會群體來說是遠遠不夠的，社會必須把這種動物性的合群本能升華為倫理道德，依靠道德的長期教化養(yǎng)成崇高的為他人而活著的愿望和習慣。

人類第一次啟蒙教化正是通過發(fā)現(xiàn)了人和自然、人和動物的本質不同，提出做人的基本標準和人生追求的最高境界，并在長達幾千年的文明教化過程中，發(fā)展起了一套比較成熟的倫理道德規(guī)范體系。正是依靠它維系著人類社會的統(tǒng)一。倫理道德教化本質上是社會群體對個人的一種人性設計和要求，依靠個人的道德踐履來實現(xiàn)，依靠社會的監(jiān)督和獎懲來落實。個人為了踐履社會的道德要求，就必須克服個人的自私自利思想和行為，實現(xiàn)社會所要求的利他性倫理。社會運用倫理道德標準來評價個人的言行，宣傳和鼓勵個人的道德行為，嚴懲違反倫理道德的一切行為。因而，從根本上說，倫理道德教化的目的就是挖掘人類天性中的合群性，利用人類天性中的利他性行為，培育自覺的道德信念和合乎道德規(guī)范的行為，使動物本來就具有的利他性行為變?yōu)槿藗冏杂X自愿的行為習慣，使動物的合群性本能升華為人的道德信念，從而達到鞏固社會群體、并最終走向人類統(tǒng)一的目的。

倫理道德教化對個人來說，根本目標就是培育和樹立個人的社會責任心或歷史使命感。傳統(tǒng)社會把培養(yǎng)人的社會責任感看作是實現(xiàn)人的社會價值或做人的根本問題來處理。如做人要講誠信，“言而無信，不知其可也”，“人無信不立”等教誨，都包含了要求人們牢固樹立社會責任感的信念。社會責任感首先表現(xiàn)為人的知恩圖報的知恩感恩和報恩的情懷。個人在社會中生存，而且是依賴社會才能生存，沒有父母的養(yǎng)育，沒有他人的幫助，沒有社會的培養(yǎng)，個人根本無法作為人而存在。因此，個人必須對父母、對他人、對社會有一種知恩感恩報恩情感，這雖然只是一種樸素的情感，但一個人如果沒有這種情感，就不可能樹立起社會責任意識。其次還表現(xiàn)為人的仁慈愛心和犧牲精神。這種精神必須依靠后天的倫理道德教化才能獲得，一個人對于能夠直接感受到的社會幫助可以產生報恩情感，但對于和自己沒有直接利害關系的人，要產生仁慈關愛之心，甚至犧牲自己的生命去幫助別人，這的確需要一種通過長期培養(yǎng)和精神修養(yǎng)才能達到的高尚人格和人生境界。而且社會責任意識必須落實在個人對社會負責的實際行動中，變?yōu)閭€人對社會的實際貢獻。①

（二）課程設計滿足社會文化需求的系統(tǒng)論思考

從系統(tǒng)論的角度看，人作為生命的存在必須有對社會的依賴。人為滋養(yǎng)自身必將外部環(huán)境作為汲取物質—能量和信息的源泉，從而說明個人的價值或自主性不是一個獨立的實體概念，而是相對的和有條件的。意味著，自主性只能在與依賴的概念的關聯(lián)中來認識，而與無依賴性的自主和無自主性的依賴的簡單化的對立觀念截然相反。于是，根本無法設想沒有依賴性的自主性，自主和依賴是不能分的。人越是想發(fā)展他的自主性，就越是有多樣的依賴，無論是心理的、個性的，還是人格的方面都是這樣，都是由難以置信的依賴性交織而成的。而且這種依賴不僅有對自主性所需要的事物的依賴，也有對威脅他自主性的東西的依賴。從而使人類同樣處于與微生物所處類似矛盾的情勢之中，或許他還是最自主和最受限制的，但他又只能在依賴中和由于依賴才將他的自主性以及自由展現(xiàn)和突現(xiàn)出來。使人們在遭受自己命運的同時又在創(chuàng)造著自己的經驗。其次正因為我們依賴于社會，社會同時也依賴于我們：社會對我們像是一個自外和自上凌駕于我們的超越的存在，但是它又通過我們而存在，一旦個人之間的相互作用停止它就會完全消失。事實上我們是彼此相互產生的。許多個人構成社會，而社會又通過文化造就個人。社會的自主性取決于個人，而個人的自主性又依賴著社會。

結語

正是由于個人價值的充分實現(xiàn)對個人社會責任意識的依賴性，才使社會文化需求的滿足、社會文化理想的實現(xiàn)成為每個人應負的社會責任，使社會責任感的培養(yǎng)成為課程設計的內在理想。這就是通過課程不僅使為他人而活著成為個人的一種自覺選擇，而且把這種自覺選擇轉化為對社會負責的實際行動，并在個人的生命活動中為社會做出應有的貢獻。因而，將各種意識形態(tài)相統(tǒng)一是課程設計不變的追求。新課程改革以超乎尋常的努力實現(xiàn)了這一點，從而能用社會文化發(fā)展的要求統(tǒng)整學生成長的需要、并合乎學科發(fā)展的內在邏輯，以更好滿足學科、社會與學生發(fā)展的實際需要。當然，時代不會停止發(fā)展的腳步，課程設計在意識形態(tài)方面的新探索也永遠不會停止。

作者：張磊單位：山東師范大學物理與電子科學學院