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摘要：慕課作為一種高效的交互學習模式被越來越多的學習者所選擇，漢語二語教學也在嘗試使用慕課這種方式來進行教學。但是，目前對漢語二語慕課的線上教學比較做得還較少，無法清楚地獲知漢語線上教學環節設置方面的問題。本文便從課程內容、課程視頻、課程講義、課堂測試、課后作業和課程考試等方面，對在Coursera平臺上線的漢語二語慕課作了比較分析。憑借這樣的比較，以期得到對漢語二語慕課建設有益的啟示。

關鍵詞：慕課；漢語二語課程；線上教學；比較分析

慕課（MOOC,massiveopenonlinecourse）平臺為漢語國際教育提供了一個新機遇和更為廣闊的發展空間。越來越多的中國大陸合作院校參與國際慕課平臺的課程開發，面向二語學習者的漢語課程便是其中較為活躍的慕課資源。本文試圖從課程性質、教學內容與形式等方面，對當下已有的漢語二語慕課進行對比分析，以此獲得一些有利于今后該類課程建設的啟示。

1慕課簡介

1.1慕課的交互式學習模式

慕課是一種旨在通過網絡創設無限參與和開放入口的在線課程模式。[1]與傳統課堂相比，慕課提供的學習資源、教學方式和問題解決途徑都有所不同，它促使教師與學生能夠在平臺上形成“線上—線下”交互。[2]這種交互可以看作是一個全方位、多維度、大通道的學習空間，培養學生自主學習、自主解決問題及自主獲取知識的興趣和能力。慕課的交互學習模式主要分為“線上”和“線下”兩個空間：“線上學習”充分聯通了教師和學生之間的教與學，最大化地體現這二者在教學活動中的相應作用；“線下學習”則促使學生的主體角色得以實現，激發自主學習意識，并根據自身需求去合理探尋和運用學習資源，此時教師作為輔助者的角色而存在。

1.2慕課類型

隨著慕課的發展，逐步呈現出了兩種類型的慕課：基于行為主義學習理論的xMOOC和基于聯結主義學習理論的cMOOC。[3]xMOOC有著較多同傳統課程結構相類似的地方，如專用的課程大綱、教學方法、操練方式、學習反饋及測試等，教師是知識的提供者，學生與教師之間的互動往往圍繞尋求幫助和提出問題等開展；而cMOOC則是探索傳統課堂之外的教學模式，它通過慕課平臺聯通所有課程參與者，讓教師和學生共同來探討一個相同的問題。當下，主流慕課平臺多是采用xMOOC的形式，這種慕課類型有助于教學，是對傳統課堂的繼承、發揚和創新。本文所探討的漢語二語慕課也就是基于這種類型的在線課程。

1.3慕課平臺

從2000年開始，在線學習方式開始發生變化，遠程教育和數字化學習在學生課程學習中的占比逐步攀升。[4]正是在這種背景下，2012年，倡導大規模、開放性、透明化和精細化的慕課誕生了。Coursera、edX和Udacity是目前采取xMOOC形式的三大主流平臺，其中Coursera是三者中合作院校、上線課程和受眾都較多的慕課平臺。因此，本文便以Coursera上的漢語課程為樣本，對其進行比較分析。

2Coursera上的漢語

二語課程截至2017年8月，Coursera上共有15門漢語課程，這些課程分別來自中國大陸的三所院校。

2.1在線課程內容

對表1中列出的在線課程進行兩層劃分：從語言用途上劃分為通用漢語二語課程和專門用途漢語（CSP,ChineseforSpecificPurpose）二語課程；在語言用途劃分的基礎之上，再結合課程所講授的語言要素知識和技能方面進行再次劃分。這兩層劃分不是絕對的，它們之間存在一定的交叉。按照上述的劃分標準，首先是對在線課程用途的劃分，15門課程中除“中級商務漢語——入職與營銷篇”和“中級商務漢語——商務活動篇”屬于專門用途漢語之外，其余的13門課程均為通用漢語課程。其次，對上線課程的語言要素知識和技能進行劃分。通用漢語課程中，“ChineseCharactersforBeginner”課程以漢字教學為主，“現代漢語核心語法”課程以語法教學為主，以及“ChineseCulture&ContemporaryChina”課程主要講解中國文化和當代中國國情。除上述三門課程外，其余課程均包含有語音、詞匯、語法和漢字等的教學，同時對學習者的聽、說、讀、寫等技能都提出了學習要求。專門用途漢語課程中，兩門中級商務漢語課程教學內容里，既有語言要素的教學，也有語言技能的教學，但更偏向于商務情境下的漢語語言技能的教學。這種偏向同專門用途語言（LSP,LanguageforSpecificPurpose）教學的目的有關。由此可見，Coursera平臺上線的漢語二語課程中，絕大多數課程還是面向普通的漢語學習者的，對專門（商務）領域內學習者開設的在線課程還較少。課程教學內容方面，語言要素教學和技能教學兩者都有的課程占多數，除此之外，有偏向于語言要素教學的課程，也有偏向于語言技能教學的課程。

2.2課程視頻在線

課程視頻是教師慕課教學的主要場地，課程視頻聯通了教師、教學內容和學生。教師通過教學視頻，實現課程的教學目標；學生觀看教學視頻，完成學習任務，獲得知識與技能。教學視頻錄制的時間不宜過長，教師要把最重要的教學內容合理安排在視頻中，相對容易且可以自學的課程內容則制作成閱讀材料供學生自我學習。北京大學上線的課程較多，既有面向初級階段學習者的漢語綜合課程和語言要素課程，又有面向中級階段學習者的語言要素課程和商務漢語課程。初級階段課程，一般要求學習者在七周之內完成，最多不超過十周，平均每周學習6個小時，平均每門課程有近50個教學視頻。中級階段課程，要求學習者在八周之內完成，平均每周學習5個小時，平均每門課程約有35個教學視頻。南京大學上線的課程，主要面向漢語初級階段學習者，講授中國傳統和現當代文化知識，并為學習者提供了了解當代中國國情的課程內容。ChineseCulture&ContemporaryChina課程共有20個教學視頻，要求學習者六周之內完成，每周學習2到3個小時。上海交通大學上線的4門課程均為初級階段的漢語綜合課程，在課程視頻錄制上，具有統一性。除CapstoneProject課程外，其余三門課程均要求在五周之內完成，每周學習3個小時。通過計算，這4門課程平均含有18個教學視頻。教學視頻的數量直接反映了該門課程授課內容的多少，一個教學視頻便是一個知識點，一個教學視頻便是一個教學內容。一般情況下，教學視頻應該只關注一個知識點的教學，高度濃縮精華內容，把最重要的、最需要學習者掌握的知識點傳授給他們。因此，教師在錄制教學視頻時，要注意知識點的展現方式，多考慮講解語言的精確性，并選取最有效的練習途徑。從上述三所院校的在線課程視頻對比來看，有些院校的教學視頻數明顯較多，學習者需花費較多時間來完成在線課程學習。這同教師的在線課程教學內容選取有關，同時也與相應階段、相應類型的課程教學大綱要求有關。教學視頻的數量不能直接作為判定該門在線課程優劣的標準，因為視頻數量是同教學內容密切相關的，這是不同的課程設計者對教學大綱的理解差異引起的。要判斷教學視頻的優劣，還得回到上段所說的內容上去做判斷。

2.3課程講義在線

課程的教學內容主要是教師（授課者或課程開發者）根據學習者的需求和自身對課程與教學內容的理解，參照一定的教學大綱，依據已有的教學經驗，而自主選擇和設計的。多數情況下，這類課程沒有強制性要求學習者選購教材，學習者只需用筆和筆記本記下重要的知識內容，點擊下載上傳的閱讀材料，即可完成在線課程的學習考核要求。有些教師會為學習者提供參考文獻，包括專著、教材和論文等資料，但這也不具有強制性，完全由學習者自主選擇。目前，Coursera上線的漢語課程絕大多數未提供課程講義，部分課程給出了教師授課時的漢語或英語講解字幕。這種情況對初級階段零起點的學習者來說，尤為不方便。傳統課堂教學中，教師可以通過學習者的肢體動作、面部表情、話語及其眼神等得到反饋。然而，在線課程教學，教師面對的是眼前的攝像機，即使是再有教學經驗的熟手教師，也無法較好預測不同學習者的反饋情況。因此，如果提供課程講義，學習者一邊觀看教學視頻，一邊比對著講義，遇到重要的知識點或不懂的地方，隨手做筆記，這樣的教學方式或許會更好一些。課程結束后，學習者不僅可以閱讀自己聽課時記下的學習筆記，同時也可以查看課程提供的講義和閱讀材料，這對學習者的復習工作起到了雙重保障的作用。課程講義對于沒有指定學習教材的在線課程而言，顯得較為重要。它可以為學習者勾勒出所學課程的知識框架結構，為學習者構建出所學課程的思維導圖，同時也可以為學習者課程結束后的回顧提供依據。

2.4課堂測試

課堂測試有助于學習者即時檢測自己的學習效果,對于某些還未掌握到位的知識點,學習者可以選擇返回再觀看教學視頻的方式來加強知識點的學習。通過對三所院校上線課程的隨堂練習測試梳理，發現課堂測試的內容為生詞、語法、視頻、討論、閱讀和練習檢測等。北京大學上線的十門漢語課程中，除兩門初級階段課程以外，其余課程均設置有隨堂的在線練習測試。通過計算，平均每門初級階段課程有約17個課堂測試，平均每門中級階段課程約有41個課堂測試。南京大學上線的一門課程中，只包含1個隨堂的練習測試。上海交通大學上線的四門初級階段綜合漢語課程中，每門課程均含有隨堂的練習測試。平均下來，每門課程有9個課堂測試。課堂測試是學習者自身對學習結果的檢測，只有通過相應的練習，才能準確知道自身對教學內容和知識點的掌握情況。在線課程上，教師無法在第一時間內得知學習者的學習情況，所以最終學習的效果基本上是由學習者自身決定的。課堂測試的設置，有助于學習者在最短時間內知曉自己的學習情況，改進自己的學習方式，從而達到學習效果的最優化。

2.5課后作業

課后作業是學生在隨堂的練習測試后，對自我再次進行檢測的一種輔助性操練。課后作業不同于課堂測試，后者是即時的、小范圍內的檢測，而前者卻是延時的、大范圍內的檢測。課后作業是一項綜合性的操練，它是對某一課程單元或整個課程的大規模檢測，這需要學習者聯系前后學習的知識，做到課程內容的貫通。目前，Coursera上線的所有漢語課程均沒有設置課后作業這一板塊，課程的檢測主要是通過課堂測試和課程考試來進行的。

2.6課程考試在線

課程上的“課程考試”是個廣義的概念，它既包括某一堂課學完后的考試和某一單元學完后的考試，也包括期中和期末考試。考試的次數越多，對學習者的知識掌握檢測就越多，考查的教學內容范圍也就相對較廣。在線課程上的考試都是要求學習者在規定的時間內，在線完成考試題目。課程考試不需要學習者花費較長的時間去完成，重在考查他們對教學內容的掌握情況和理解程度，以及他們的思辨能力。北京大學上線的初級漢語課程均設置了課程考試這一環節，平均每門課程有17個考試。同樣地，中級漢語課程也都設置了課程考試環節，平均每門課程有近14個考試。南京大學上線的一門課程設置了16個考試，平均每周有2-3個考試。上海交通大學上線的四門初級漢語課程中，除CapstoneProject課程外，其余三門課程均設置了課程考試環節，平均每門課程有10個考試。通過對課程考試環節的整理，可以發現：已上線的課程中，除復習課程沒有考試環節外，其余課程都設置了這一環節。不同于課堂測試，課程考試是教師對學習者的檢測。課堂測試的判定由已設置好的系統做出計分處理，而課程考試則由學習者、教師和同伴共同來判定計分或只由教師來計分。課程考試是對學習者知識理解檢測的關鍵一環，這也是在線課程教學必備的一環。

3在線課程備課指引一門

受歡迎的在線課程，教師在準備階段便要考慮很多因素。傳統課堂教學，教師在課堂上結合教材對教學內容進行講解，布置課后作業，學生完成作業并參與考試，這是一般的教學過程。但是，在線課程教學有很多無法預測到的問題，加之學生的來源廣泛、文化背景不同、認知程度各異及學習經歷多樣等，教師能否就用同一門在線課程來滿足五湖四海學習者的學習個性需求，這是一個不小的挑戰。[5]

3.1課程內容安排在線

課程內容選取的波動幅度較大，沒有統一的教學大綱和教材限制，多數情況下是教師根據自身的觀察和教學經驗來進行安排。在對課程內容的選取和安排上，一定要關注學習者的需求，做一些學習需求分析。此外，還可以參照已有的文獻資料，學習者存在困難的教學內容，也可以作為課程內容予以安排。教師也可以在課程結束后，對完成在線課程全部教學內容的學習者做一次問卷調查，詢問他們在課程內容學習上的想法和感受。在線課程教學內容的選取和安排，可以多做一些有關方面的數據挖掘工作，通過當下的“大數據”服務，快速、高效、準確地尋求到學習者最為關切的課程學習內容。通過對Coursera平臺上的漢語課程對比，發現當下的漢語在線課程以漢語綜合課居多，重在語言要素和技能的教學方面上，且以初級階段為主。即使是同一階段的相同的漢語課程類型，不同的院校所提供的在線課程在教學內容的選取和安排上也不是相同的。這說明了課程開發者在對學習者需求分析方面和自身的教學經驗方面，都有各自的感受和想法。初級階段的漢語課程居多，這一局面說明了當下漢語學習者真實的漢語學習需求情況。另外，中國文化課程和專門用途漢語課程都要以初級的通用漢語課程作為基礎。

3.2在線課程教學環節設置

本文所關注的在線課程教學環節主要集中于教師的線上教學方面，尤其以圖1中“教師準備課程”為聚焦點。通過對當前Coursera上線的數門漢語課程的對比分析來看，并不是所有課程都包含了圖1中“教師準備課程”的各個環節。這或許是課程開發者自身對在線課程的思考和設計有所不同的結果。但是，對于一個設置環節比較全面的在線課程來講，線上教學模塊中的教學視頻、課程講義、課堂測試、課后作業及課程考試都是促使學習者能夠學好課程的重要保障。這些環節相互呼應，一環扣一環，循序漸進地保證學習者的學習效果。在線課程開發者除了要考慮是否需要設置這些教學環節外，還要注意每個教學環節在學習者線上學習時的呈現問題。比如，教學視頻的內容講解方式，課程講義上的知識內容與教師講解的同步性，課堂測試的出現時間及題型選擇，等等。在線課程的教學環節設置對于教師來說，是一個十分關鍵的地方。教學環節設置的多少、好壞直接影響學習者的學習效果，以及在線課程的優劣。

3.3在線課程使用問題

當前，混合式學習方式逐步走進學校和學習者個人的學習環境中。就在線課程而言，在學校環境下，教師可以考慮運用翻轉課堂的形式來進行教學。這種教學形式，給教師提出了更高的教學要求，對教師的職業生涯發展也帶來了機遇和挑戰。[6]翻轉課堂教學，教師在課堂上起著答疑解惑的作用，帶領學習者通過共同討論和自主動手解決問題的方式來進行探究式的學習。[7]這種教學環境下，在線課程便取代了之前傳統課堂上教師作為新信息傳播者講授知識的作用，直接作為學習者獲得信息的來源。因此，在線課程在翻轉課堂中的重要度便不言而喻。[8]漢語二語教學，還較少使用翻轉課堂的方式進行教學，語言課程是否可以使用翻轉課堂來教學仍是個未解的難題。在這方面，我們可以積極做出嘗試。這種嘗試不僅可以提高在線課程的使用率，提高教師的授課積極性，而且對推動整個漢語國際教育也有促進作用。如果在線課程除了提供給在線學習者學習使用外，還考慮將其投入翻轉課堂教學用的話，那么課程開發者就要考慮更多的課程設計問題。

4結語

本文以目前已在Coursera平臺上上線的漢語課程為例，從課程內容、課程視頻、課程講義、課堂測試、課后作業和課程考試等方面做了對比分析，提出了一些在線課程在這些方面應注意的問題。在線課程可以有力推動漢語國際教育的發展，我們要順勢而為，抓住教育科技帶來的新機遇。

參考文獻：

[1]陳江.慕課的建設與實施策略[J].北京廣播電視大學學報,2014,(1):33-42.

[2]胡杰輝,伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學,2014,(6):40-45.

[3]陳冰冰.MOOCs課程模式:貢獻和困境[J].外語電化教學,2014,(3):38-43.

[4]胡加圣,陳堅林.外語教育技術學論綱[J].外語電化教學,2013,(2):3-12.

[5]胡加圣,靳琰.教育技術與外語課程融合的理論與實踐研究[J].中國電化教育,2015,(4):114-120.

[6]鄭艷群.對外漢語教育技術概論[M].北京:商務印書館,2012.

[7]何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2005.

[8]莊智象,黃衛,王樂.我國多媒體外語教學的現狀與展望[J].外語電化教學,2007,(1):20-27.

作者：陳肯 單位：上海外國語大學國際文化交流學院