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［摘要］建構主義理論的內容很豐富，其在教育實踐中的核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上，讓學生記憶所謂的知識、規律）。而基于建構主義的地理學科評價試題該如何適應課程改革發展的需要呢？本文嘗試以“三峽的主要功能是防洪還是發電”案例來一窺端倪。

［關鍵詞］建構主義;創新素養;課程改革;地理學科

某校地理課堂的一次常規檢測中，有一道選擇題如下：我國三峽工程最主要的功能是什么？A.防洪；B.發電；C.航運；D.養殖。結果，不僅學生，很多教師都不知道該選什么答案。某個教學十分認真的老師多方求教也未找到最佳答案，來求我給答案，我也犯難了。于是我查詢網絡，網上也是眾說紛紜。我一時感到十分汗顏——此類評價試題是我們熟知、常見的。測試題目“我國三峽工程最主要的功能是什么？”要求學生回答的是具體的知識點，是對若干可能答案的篩選，這其中當然包括“我國三峽工程最主要的功能是……”知識點的記憶和再現。對于如此“簡單”的問題，我啞語了。是學生的知識積累少了？可能是。是教師的知識積累少了？可能是。是我的知識積累少了？當然可能是。經過多日的前思后想，我始終覺得有什么不對。后來終于覺悟，這不是因“學生、老師、我的知識積累少了”產生的問題，是這一評價試題是否合理的問題，甚至是該不該出現此類試題的問題。如此評價試題仍然大量存在，勢必導致我們的教學處于死記硬背的惡性循環中，難以改變學生、教師（包括各學科教師）、家長（社會）對于地理是簡單的“背多分”學科的印象。殊不知，地理學科是非常重要的實用性很強的學科，是培養學生創新素養的重要基礎學科。在追求培養具有創新素養和能力的人才的國民教育的今天，確實不應該再出現大量此類知識再現的記憶性評價試題了。如果我們對“我國三峽工程最主要的功能是什么？”這一評價試題做改編，會產生什么樣的變化呢？

改編一：請你閱讀相關材料（評價試題中給出），對三峽工程的主要功能進行描述。我以為這樣評價試題就變得豐滿多了。學生就會從材料中查找信息，進行歸納、整理，不同學生得出個體的結論。這結論（答案）肯定就會出現多種了。對結論的表述能力是我們應當培養的，是新一輪課程改革必須體現的。但是，我們也僅僅看到了學生個體最后的結論，沒有看到學生的思維過程。怎么辦？我們可以繼續改編。

改編二：請你閱讀相關材料（評價試題中給出），對三峽工程的主要功能進行描述，并對你的描述進行說明（或說出你對三峽工程功能排序的理由等）。這就能看到學生的思維表達了。思維能力的培養及思維過程的語言表達能力也是新一輪課程改革必須體現的。這樣的評價場景就完美了嗎？試想，如果有學生在試卷上寫“我覺得三峽工程本不該修，因為斷了鱘魚的洄游，壞了生態環境；因為增加了庫區沿岸滑坡等地質災害出現的可能；因為一旦發生戰爭，將對下游造成嚴重威脅……”，難道你就能說學生說得不對？老師，改吧，再優化我們的評價試題吧。

改編三：請你根據（查閱）材料對三峽工程的建設進行評價。只要學生認真對待這個評價試題，學生群體（被評價對象）就會表現出極其活躍的思維，他們會說出你熟知的理由，也可能會寫出你、我乃至專家不知的理由。答案不是唯一的，只要我們的評價有利于學生思維的發展，有利于學生表達能力的提高，何苦要去追求到底是防洪還是發電是最大功能呢？我們不需要學生記住一些我們認為正確的標準答案，而是要通過不同的案例來鍛煉、培養學生的能力，包括閱讀、提取、分析信息的能力，歸納總結能力，語言表達能力，口頭、書面表達能力等，甚至身體能力都有可能。地理課堂上培養的學生將來很少會從事地理研究，地理課堂應把培養學生的必備品格和關鍵能力作為目標，培養的學生不應是死記具體地理答案的知識再現者，而應該是具有思維力的創新者——這就是我所理解的新一輪課程改革的出發點與終極目標。

三角形內角和一定為180°？是的。可是如果永遠是這個答案，那就沒有愛因斯坦的相對論……為什么多數教師就一定要給學生一個死的答案呢？為什么只能按照老師給的思維方式來思考問題呢？一次初中語文古詩文復習課，年輕漂亮的女教師出了一個上聯：“同學是小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”，要求學生用學過的古詩對出下聯。一學生很認真地答道：“老師卻滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來。”聽課老師一片嘩然（成人的固定思維認為“紅杏出墻”乃貶義）。但學生有錯嗎？不，沒有錯。不同的思維方式就可能出現不同的答案。改變吧，改變我們的評價標準吧。過去的“背多分”思維是被限制了的，現在“背多”不該“多分”了。

我們在課堂上應該呵護學生對問題不同的理解方向，應該鼓勵對“三角形內角和等于180°”所謂鐵定規律產生懷疑的學生，也應呵護對出“老師卻滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來”下聯的這份思維力，只是在呵護的同時要讓學生建構起健康的價值觀。建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。考試不應是知識的再現，不應是對機械知識的羅列與堆砌的拷問。期待諸如“珠穆朗瑪峰海拔是多少”“美國有多少個州”“德國的氣候特征是什么”之類沒有多大價值的問題不要充斥于試卷中，更期待大量的、能活躍學生積極健康創新思維的地理試題涌現在我們各層次、各學段的考試評價中。我們在路上……我也在路上……

參考文獻：

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作者：王學濤 單位：四川省樂山市教育科學研究所