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教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（簡稱PLCs，也譯作“專業(yè)學(xué)習(xí)社群”）是當(dāng)前全球教師專業(yè)發(fā)展中的熱門話題。雖然這一概念還缺乏統(tǒng)一的界定，但其強調(diào)教師集體地圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)展開合作的核心特征，幾乎受到了各國教育研究者、政策制定者和實踐者的認(rèn)可。這一發(fā)跡于西方國家的學(xué)術(shù)術(shù)語，在全球化背景下強勢滲透于其他文化圈中。盡管這一術(shù)語在不同的文化中有著相似的概念和特征，但在實踐上卻表現(xiàn)出不同的特點與內(nèi)涵。［1］如不同國家的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體都強調(diào)教師之間的合作，但教師合作的實際形式與內(nèi)容、合作過程中的人際關(guān)系與沖突等都不盡相同。造成這些差異的原因之一，是由于不同國家之間教師和教學(xué)文化存在差異。文化是理解中西方學(xué)習(xí)共同體的實踐差異的重要視角。它有兩個層面:一是微觀層面，即組織或?qū)W校的文化，指的是學(xué)校的價值觀、實踐方式與行為規(guī)范等；二是宏觀層面，即國家或社會文化，如特定歷史、制度造成的國家之間的文化差異。［2］盡管學(xué)者們意識到，中西方的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在兩個文化層面上都存在差異，但目前對這種文化差異的分析卻顯不足。本文以跨文化（crossculture）比較為視角，分析中西方①文化的差異，借助教師文化和教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)研究，闡釋兩種文化中教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實踐差異，以期幫助研究者和實踐者更好地、合理地理解和運用這一舶來概念。

一、跨文化比較：霍夫斯泰德的國家文化觀

在跨文化比較研究中，以荷蘭社會心理學(xué)家吉爾特•霍夫斯坦德為代表（下文統(tǒng)稱“霍氏”①）的研究最為著名，形成了這個領(lǐng)域的基本主題和結(jié)構(gòu)。霍氏將文化定義為“一群人區(qū)別于另一群人的集體思考方式”。［3］從20世紀(jì)70年代開始，霍氏團(tuán)隊通過對IBM公司中來自72個國家的116000位成員的調(diào)查數(shù)據(jù)，比較不同國家的人在工作中的價值、信念、規(guī)范等，總結(jié)并且區(qū)分了五種經(jīng)典的國家文化維度。［4］這五個文化維度是：（1）權(quán)力距離，指組織中權(quán)力平等分布的程度，以及人們對待權(quán)威的態(tài)度。（2）集體主義與個人主義，個體主義社會呈現(xiàn)出人與人之間相對松散的關(guān)系；集體主義中的人們則與其所處的群體有強大而緊密的聯(lián)系。（3）陽剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)，陽剛氣質(zhì)的社會中，男人被認(rèn)為是果斷、堅韌，女性被認(rèn)為是謙虛的、溫柔的；陰柔氣質(zhì)中男性和女性都被認(rèn)為是謙虛、溫柔的。（4）不確定規(guī)避（UncertaintyAvoidance），人們在面對模糊或未知情境時感到受威脅的程度。（5）長期與短期定向，反映出人們是關(guān)注過去與當(dāng)下，還是關(guān)注長遠(yuǎn)。國家文化在這五方面展現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性，其形成與改變是長期的過程。表1抽取了3個英語系國家以及3個東亞國家和地區(qū)在六個維度上的相對指數(shù)及在93個國家和地區(qū)中的排名。從表1的數(shù)據(jù)中我們可以看出，東亞國家和地區(qū)與英語系國家存在較大差別，其中具有代表性的中國大陸和美國在三個維度上存在顯著差別。中國表現(xiàn)出權(quán)力距離較大（80）、集體主義（個人主義指數(shù)20）、注重長期性（87）的國家文化特征；而美國則是權(quán)力距離小（40）、個人主義（91）、強調(diào)短期性（26）的社會。中美在不確定性規(guī)避、陽剛氣質(zhì)/陰柔氣質(zhì)兩個維度差異較小。需要強調(diào)的是，不同的維度可以幫助我們理解文化中的現(xiàn)象，但文化是一個整體的現(xiàn)象，在分析中會存在不同文化維度的交叉。

二、中西方專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的文化差異

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究起源于美國、英國20世紀(jì)90年代的研究，其理論基礎(chǔ)是彼特•圣吉（PeterSenge）的學(xué)習(xí)型組織和艾提恩•溫格提出的實踐共同體。這些概念被借鑒到教育領(lǐng)域，繼而發(fā)展了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究。霍德（S.Hord）提出的五個核心要素受到廣泛的認(rèn)可：共同的價值觀和愿景、共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)、集體創(chuàng)造、共享個人實踐、支持性條件。［5］學(xué)者對上海中小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，上海中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征與霍德（S.Hord）所提出的框架相似。［6］盡管學(xué)界對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念還缺乏一致性，但以下三個特征被認(rèn)為是其核心要素：（1）兩人或以上的成員有著共同的目標(biāo)，這種目標(biāo)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)或教師成長；（2）圍繞共同的目標(biāo)展開的集體交流，如合作、實踐分享、共同探究；（3）支持性領(lǐng)導(dǎo)。本文從這三個最核心的要素特征入手，分析中西方學(xué)習(xí)共同體在實踐中的文化差異。

（一）共同體目標(biāo)與愿景的文化差異美英學(xué)者所提出的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，其首要特征就在于有著共同的或共享的目標(biāo)，或相對長遠(yuǎn)的愿景，倡導(dǎo)不同的學(xué)科、年級組在目標(biāo)、愿景上的共享與交流。這些概念的提出，旨在改變美國教學(xué)文化中“一個教師一個班級，一個教師一種價值觀，一個教師一種進(jìn)度”的孤立教學(xué)現(xiàn)象，這一觀點由美國學(xué)者丹•洛蒂（D.Lortie）于20世紀(jì)70年代對美國教師文化的研究提出，是教師文化的經(jīng)典之作，也激發(fā)了諸如安迪•哈格里夫斯、約翰•古德萊德、朱迪斯•李特爾等學(xué)者對教師文化的關(guān)注。洛蒂指出美國教師的教學(xué)呈現(xiàn)三大特征：（1）個人主義，教師只關(guān)注自己的教室，將自己的教學(xué)與其他教室孤立開來；（2）即時主義，關(guān)注教學(xué)的短期結(jié)果；（3）保守主義，關(guān)注小范圍（如教室）的變革，而不關(guān)注大范圍的變革。［7］教學(xué)孤立現(xiàn)象反映出霍氏文化維度中美國文化所表現(xiàn)的個人主義、短期定向的特點。個人主義文化中，強調(diào)“我”和“我”的權(quán)利，其他人被視為“他人”，個人的自我實現(xiàn)是最終目標(biāo)，個體利益高于集體利益。在美國教學(xué)文化中，教學(xué)完全取決于教師自己對有效性的界定，教師都依據(jù)自己的能力和興趣而設(shè)定目標(biāo)，規(guī)劃內(nèi)容。教師強調(diào)專業(yè)自主權(quán)，有權(quán)利拒絕可能威脅到他們教學(xué)的一些改變情境。個人主義還表現(xiàn)為教師的孤立（isolation），教師主觀或客觀地孤立于自己的教室之中，絕緣于同僚的反饋，不習(xí)慣參與集體性的活動，他們有權(quán)利這樣做，“他人”不能隨意侵犯“我”的教室。即時主義則表現(xiàn)在，教師把工作劃分為幾個單元，關(guān)注教學(xué)應(yīng)該“即時見效”，短期的學(xué)習(xí)成果使他們感到滿意。［8］在意識到教學(xué)文化的這些特點之后，美國學(xué)校逐漸強調(diào)教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度上需要有共識，近年來美國各州逐漸建立了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)；共享（shared）則強調(diào)教師通過溝通、分享，建立共同體內(nèi)廣為接受和認(rèn)可的教學(xué)目標(biāo)和步調(diào)。

我國集體主義文化與長期定向文化使得教師文化呈現(xiàn)出與西方截然不同的特點。西方學(xué)者在考察中國學(xué)校時也指出，中國教師文化中，教學(xué)是一種共同的、集體的責(zé)任，這與西方教學(xué)文化截然不同。［9］在集體主義文化的影響下，學(xué)校教育在我國歷來被認(rèn)為是一項集體性的任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是學(xué)校所有教師的責(zé)任，這是“再自然不過的事情”。中國教師相信，教育教學(xué)本質(zhì)上是集體性的，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是不同學(xué)科教師共同努力的結(jié)果，如一位教師指出，“教育畢竟是集體的努力而不是個人的。盡管你可以教語文，但你能教其他所有學(xué)科嗎？因此我們強調(diào)大家共同的努力。”［10］學(xué)者對上海中小學(xué)教研組的研究指出，教師的集體責(zé)任感也源于中國的“問責(zé)”，即考試文化的影響，如一些老師指出，“雖然，我們不允許成績太差的孩子掉隊，這樣會影響我們整體的成績。因此，我們會和老師進(jìn)行互幫互助，盡量讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有所進(jìn)步。”［11］另一方面，在長期定向文化中，人們往往認(rèn)為要把目光放得長遠(yuǎn)，為了得到長遠(yuǎn)的回報而不斷努力，堅韌的品質(zhì)受到推崇，節(jié)制與隱忍是重要的。我國素有“十年樹木，百年樹人”一說，育人并非一朝一夕之事，教育是一個長期的過程。考試文化使得每一所學(xué)校存在一個相對短期的發(fā)展目標(biāo)的同時（如每年的期中期末測試），也有著相對長期的目標(biāo)（如中考、高考），而且所有短期目標(biāo)最終都指向中、高考這些長期目標(biāo)，因而長期目標(biāo)在教育中發(fā)揮著重要的角色。

（二）教師集體學(xué)習(xí)的文化差異集體的教師學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心特征。由于中西方文化的差異，教師的集體學(xué)習(xí)有著不同的形式和內(nèi)涵，教師的合作也有不同的表現(xiàn)和特點。1.教師合作的形式與發(fā)展的差異自20世紀(jì)90年代開始，強調(diào)合作的學(xué)習(xí)共同體開始受到極大關(guān)注。美英澳等國家在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上一致地強調(diào)教師之間的交流與合作，教師合作能力成為當(dāng)前全球各國教師專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域之一。［12］盡管英美國家在推動教師之間的合作實踐上取得了長足的進(jìn)步，但現(xiàn)狀仍然令人不滿。而在集體文化的影響下，我國中小學(xué)教師合作活動形式多樣，教師對合作的態(tài)度較為積極，制度化的教研活動普遍得到教師的認(rèn)可。教師合作對教學(xué)改善、學(xué)生成績提升的顯著積極作用，引起了實踐者們的極大興趣。哈格里夫斯指出，90年代中期，美國一些地區(qū)的校長非常認(rèn)可合作的作用，用多種方式去改造學(xué)校的合作，讓教師在一起合作就教學(xué)問題展開討論和合作。在教育政策與研究的強勢影響下，當(dāng)前美國教師工作正在發(fā)生一些文化轉(zhuǎn)變：（1）教師工作從孤立（isolation）到合作；（2）每個教師澄清學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么到教師形成合作小組，建立關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的共享的知識和理解；（3）每個教師決定課程進(jìn)度到以合作的形式使教學(xué)進(jìn)度大致相同；（4）從私人化的教學(xué)實踐，到公開分享實踐；（5）教師的話語從“我的孩子們，那些是你的孩子…”到“我們的孩子”。

哈蒙德等人的美國教師專業(yè)發(fā)展報告對全美學(xué)校和教師調(diào)查1999年度與2003年度的數(shù)據(jù)分析及對比顯示，在2003年，92%的美國教師都參與了不同形式的專業(yè)發(fā)展項目活動，有70%以上的教師反映他們在學(xué)校與教師在教學(xué)上有一定的合作。在1999年，同僚觀課和校內(nèi)指導(dǎo)只有42.1%，到2003年，這一比例達(dá)到63.0%。但是，整體上只有17%的教師反映教師之間的合作是深入的，只有14%的教師認(rèn)為他們有意識地主動投入到合作中。同時，一些學(xué)校的教師合作遭遇了“硬造集體性”，不僅沒有產(chǎn)生合作應(yīng)有的效果，反而讓教師產(chǎn)生反感，甚至更不愿意參與合作。利特爾指出，合作只是看起來很美，但在美國文化中，教學(xué)私人化、個人化的文化非常堅挺（persist）。對美國教師而言，與其他教師的合作需要耗費更多的時間，在美國教師教學(xué)時間已經(jīng)相對較長的情況下，甚至是會被認(rèn)為侵占了教師個人的私有時間。洛蒂的著作于2002年再版，他在序言中指出，即使過了27年，美國教師的個人主義、保守主義和即時主義的特征并未有太多的改變。而我國中小學(xué)則呈現(xiàn)另一幅圖景。以我國教研組為例，中國教研體系已有愈50年的歷史，以集體的方式進(jìn)行備課、研究成為我國教師專業(yè)學(xué)習(xí)和成長的歷史和制度基礎(chǔ)。在制度化的教研體系中，新教師進(jìn)入一所新的學(xué)校，接受師傅的指導(dǎo)，參加集體備課，進(jìn)行同輩的聽課和評課，參加不同水平的公開課，所有這些集體學(xué)習(xí)方式和行為，已經(jīng)成為一個中國教師習(xí)慣的日常工作。我國學(xué)校當(dāng)前已形成了多樣的集體學(xué)習(xí)活動，如集體備課、聽評課、公開課、評改試卷、師徒帶教、課題研究等多樣的集體學(xué)習(xí)活動，所有這些活動都圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)或教師專業(yè)成長而展開。此外，教師較為普遍認(rèn)可合作對教師專業(yè)成長的作用。國外學(xué)者薩金特和漢納姆的研究指出，即使在資源相對有限的甘肅省，中小學(xué)教師也頻繁地開展形式多樣的教學(xué)研究活動，這些活動中的教師合作頗具效率，能夠積極改善教師的教學(xué)實踐，得到教師的認(rèn)可。他們調(diào)查了甘肅省646名教師發(fā)現(xiàn)，90%的教師每學(xué)期有一到兩次的同僚觀課活動，并且84%的教師認(rèn)為，教研活動是非常有價值的。2.合作中的沖突與和諧在政策或研究的影響之下，合作成為中西方教師工作的一部分，但這種合作的表象下，也存在文化差別。在強調(diào)個人的西方社會，矛盾與沖突是美國教師在合作中難以回避的問題；而中國集體文化遵循以“和”為貴和“面子”文化，教師的合作體現(xiàn)出“和諧”的特點。在西方個人主義文化中，個人在團(tuán)體中，語言上表達(dá)“我”的觀點，其他人被視為擁有不同權(quán)利的個人；表達(dá)“不”同的想法是健康的，是坦誠的表現(xiàn)，直言不諱是一種美德；沖突意味著觀點的碰撞，是有趣的；如果個人表現(xiàn)不好，所帶來的是個人的罪惡感。因此在這種文化中，沖突被視為教師合作中的正常現(xiàn)象。布雷澤（J.Blasé）認(rèn)為，在美國文化中，合作文化的生長必然帶來沖突，因為這一理念要求組織成員在價值觀與實踐上的實質(zhì)改變，是現(xiàn)有的私人性教學(xué)的挑戰(zhàn)，對教學(xué)獨立性的挑戰(zhàn)。［21］阿欽斯坦（B.Archinstein）對美國兩所參與合作項目的學(xué)校的個案研究指出，共同性和沖突性是共同生長的：強調(diào)共同的信念、價值和目標(biāo)，必然使不同個體的信念、價值和目標(biāo)妥協(xié)；教師開啟與其他教師合作的大門，打破了教師躲在個人的教室門之后的習(xí)慣。

在美國，教師的課堂不容許隨意進(jìn)入，否則會被視為對個人權(quán)利的侵犯。國外學(xué)者常常訝異于中國教師在進(jìn)行同僚觀課是如此自然之事，［23］諸如我國一些學(xué)校中常有的“推門課”、“隨堂聽課”，教師可以隨時進(jìn)入到另一個教師的課堂。美國教師強調(diào)集體中的“個人”，而中國教師是個人在“集體”中。在中國文化中，教師之間（明顯）的沖突似乎鮮見，因為集體主義文化強調(diào)“和諧”，以“和”為貴是教師合作關(guān)系中的首要原則。盡管教師在合作中，對集體的理念或行動有所異議，但考慮到其他人的“面子”，教師會隱匿自己真實的想法，甚至擁護(hù)自己所不同意的觀點。在教師的合作中，盡管教師之間存在矛盾，卻不會產(chǎn)生如美國文化中教師之間那樣明顯的沖突。盡管教師不同意其他教師的看法，但為了“給面子”，教師可能會做出附和，這說明語言上的同意并不代表著他真的同意其他教師的看法。中國教師強調(diào)歸屬感，屬于某個“組織”，個人對外代表了組織，個人表現(xiàn)不好可能會使組織蒙羞。

（三）支持性領(lǐng)導(dǎo)的文化差異專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的領(lǐng)導(dǎo)，是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的主要要素之一。以校長為主的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對合作文化的創(chuàng)建，對教師之間合作關(guān)系的改善都有著重要的作用。在中西方文化中，領(lǐng)導(dǎo)與教師的權(quán)力距離存在顯著差異。在權(quán)力距離大的社會，如我國，權(quán)力意味著權(quán)威和地位，下屬一般按照上司說的去做；權(quán)力較為集中。在權(quán)力距離小的社會，如美國，權(quán)力相對分散，管理者決策時要咨詢下屬的意見，上下級關(guān)系講究實效；等級意味著角色功能的不同，制度的建立是為了工作的方便。李與賀林杰（Lee&Hallinger）對34個國家和地區(qū)的5927名校長的比較研究發(fā)現(xiàn)，在權(quán)力距離較小的社會，校長會花更多的時間在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，即管理、指導(dǎo)和監(jiān)督教學(xué)事務(wù)上。在權(quán)力距離大的國家中，校長是教師的“上司”，他們有著合法的指定教師如何做的權(quán)利。在等級化較小的社會，校長與普通教師有著相對平等的權(quán)力，校長和教師之間更容易建立合作關(guān)系，校長會普遍與教師討論教學(xué)問題。相反，在權(quán)力距離大的社會，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)會被教師認(rèn)為是對教師教學(xué)的監(jiān)督，會對教師造成壓力，校長與教師之間不存在平等的合作關(guān)系，校長花更多的時間在行政管理上。當(dāng)前，我國中小學(xué)校長的時間主要花費在行政管理任務(wù)上。如北京教育學(xué)院校長研修院對北京市普通高中校長的調(diào)查顯示，校長耗費精力的活動主要是是：參加會議、應(yīng)對各種檢查評比、學(xué)校常規(guī)管理，多為外部事務(wù)或非教學(xué)性事務(wù)。

這與我國權(quán)力距離大的文化傳統(tǒng)有關(guān)。權(quán)力距離不僅僅體現(xiàn)在行政權(quán)力上，也體現(xiàn)在家庭、社會的尊卑觀念之中。在權(quán)力距離大的社會，對父母和長輩的尊重是基本美德；長者受到敬畏。在學(xué)校專業(yè)結(jié)構(gòu)上，由于“敬老”、“尊師”文化的影響，年輕教師對資歷較長的老教師通常表現(xiàn)為順從，即使存在不同意見也會隱藏自己的異議。因此，在我國聽課評課中，資歷較老的教師對年輕教師的指導(dǎo)、建議非常常見，我們卻幾乎難以看到年輕教師不留情面地反駁年長教師。一項在泰國的研究指出，在這個權(quán)力距離較大、層級化現(xiàn)象明顯的國家，身份和年齡的作用高過了專長（expertise）的作用。在這種文化中，晚輩盡量避免與長輩的直接沖突，即使晚輩持有不同的意見，他們常常選擇避而不談。而英美國家權(quán)力距離相對較小，對待他人的方式并不主要取決于年齡與地位。年輕教師與年長教師之間能夠相對平等地進(jìn)行專業(yè)對話。綜上所述，中西方專業(yè)學(xué)習(xí)共同體雖然有著共通的三個要素，但由于國家文化之間的差異，這些要素在實踐中的內(nèi)涵與表現(xiàn)都有所區(qū)別。

三、跨文化比較的啟示

文化比較的目的不是為了說明“孰優(yōu)孰劣”，如在組織研究中，沒有證據(jù)顯示哪一種文化會帶來更高的組織效率；文化的比較是幫助我們意識到不同文化所產(chǎn)生的價值觀、制度、行為方式上的差異，從而在與某種文化互動中，了解它們的價值觀與我們的有哪些不同，并以此作為依據(jù)，幫助我們改善文化互動中的本土實踐。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個強有力的概念，我們要警惕的是不能錯誤地運用它，避免東施效顰。通過比較分析中西方文化的差異，我們期望更好地理解與運用學(xué)習(xí)共同體理論，防止將一個西方“流行”術(shù)語濫用于我國學(xué)校情境中。在比較的基礎(chǔ)上，我們得到以下幾點啟示。

（一）“學(xué)習(xí)”的共同體：從靜態(tài)特征到動態(tài)發(fā)展英美等國家由于其個人主義、短期定向等文化原因，改造教師學(xué)習(xí)共同體需經(jīng)歷艱難而漫長的過程；相比之下，集體主義、長期定向、和諧文化的影響下，我國教師有著制度化的集體學(xué)習(xí)方式和活動，教師對集體合作也體現(xiàn)出更為積極的態(tài)度，制度化的教研活動使得教師之間形成一種“天然的”共同體。溫格（E.Wenger）提出了實踐共同體的三大特征：相互的參與；組織成員具有共同的利益追求；有共享的歷史經(jīng)驗。僅從特征來看，實踐共同體無處不在。［28］學(xué)校中，不同學(xué)科組、不同學(xué)科教師組成的課題組都可視為共同體。但是，僅僅有著共同體的結(jié)構(gòu)特征，是否可以稱之為“學(xué)習(xí)”共同體？在西方教師專業(yè)發(fā)展歷程中，研究者通過高效能和低效能學(xué)校的對比而得出一張有效教師專業(yè)發(fā)展特征清單（教師合作就是普遍的特征之一），再以這些清單特征去改造學(xué)校時，一些合作項目不僅未見成效，甚至導(dǎo)致“硬造”的學(xué)習(xí)共同體，對教師發(fā)展、學(xué)校文化都產(chǎn)生了消極影響。盡管我國中小學(xué)的教研活動、共同備課等有著集體的目標(biāo)和結(jié)構(gòu)上的保障，但斯托爾（L.Stoll）等人認(rèn)為，制度化的活動安排并不能保證學(xué)校持續(xù)改進(jìn)。

這說明，僅僅在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出共同體的特征，并非專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的強力所在；學(xué)習(xí)共同體的生命力需要聚焦在持續(xù)的“學(xué)習(xí)”特點。無論是我國還是西方國家，當(dāng)前學(xué)習(xí)共同體的主要挑戰(zhàn)在于如何形成可持續(xù)的學(xué)習(xí)共同體。［31］共同體的可持續(xù)學(xué)習(xí)性表現(xiàn)在：首先，以學(xué)生和教師學(xué)習(xí)作為共同體的核心目標(biāo)，為共同體的動態(tài)發(fā)展提供方向和動力；在這種目標(biāo)指引下，創(chuàng)造一種使教師可以持續(xù)進(jìn)行溝通、分享、信任的環(huán)境。其次，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在著不同的發(fā)展階段，在實踐中表現(xiàn)為動態(tài)的發(fā)展過程，形成一種循環(huán)，因此共同體的目標(biāo)也并非一成不變。高效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該是一個不斷改進(jìn)的雙環(huán)學(xué)習(xí)過程：教師認(rèn)可共同體的價值目標(biāo)、集體活動，在教學(xué)實踐的過程中，使個人的目標(biāo)與共同體目標(biāo)、價值觀不斷調(diào)試。［32］總而言之，當(dāng)一個共同體可以稱為“學(xué)習(xí)”共同體時，不僅是指教師之間有著共同體的結(jié)構(gòu)特征和集體的目標(biāo)；更重要的是，這一集體目標(biāo)是指向?qū)W生學(xué)習(xí)與教師專業(yè)成長的，是在教師持續(xù)參與共同體活動、互相學(xué)習(xí)的過程中不斷調(diào)試與改善的，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)共同體的動態(tài)學(xué)習(xí)特性的目標(biāo)。

（二）學(xué)習(xí)共同體中的合作：沖突與和諧的兩面性教師之間的合作，已成為中西方教師工作的一部分。英美教師合作文化的改造過程，啟示之一便是，合作有不同的形式和效果，有合作的形式并非一定有合作的文化。哈格里夫斯與富蘭（Fullan）最近指出，真正的合作文化不會阻止和提防失敗；相反，真正的合作文化中，教師愿意提出富有創(chuàng)意和冒險性的想法并付諸實踐，教師往往能夠就事論事，根據(jù)自己的經(jīng)驗對問題進(jìn)行公開討論；因為教師們相信，其他教師的“不同”是有理由和根據(jù)的。此外，硬造文化是一把雙刃劍：從積極意義上看，它開啟了不同教師之間合作和溝通的大門，至少幫助他們建立了一種關(guān)系；另一方面，由于行政權(quán)威而強硬讓教師合作，可能會造成教師的抵觸情緒甚至是反抗行為。不管合作的形式如何，方式多樣，平均而言，教師之間的合作總強于不合作。

西方教師學(xué)習(xí)共同體改造過程中，沖突、矛盾不斷；相比之下，我國教師的集體合作呈現(xiàn)一派和諧。但是，我們需要看到，矛盾或沖突包含積極作用，“和諧”也蘊含著消極的影響。個人主義社會強調(diào)“我”，突出與“他人”的異質(zhì)性，更易產(chǎn)生沖突或矛盾；集體主義社會強調(diào)組織與歸屬，突出共同體成員的同質(zhì)性。但萊夫與溫格在界定共同體時指出，共同體并非是一種定義好的、規(guī)定好的群體一致性。相反，不同的成員有著不同的興趣，對活動有著不同的貢獻(xiàn)，持不同的觀點，有不同的參與的身份。（正是由于這些異質(zhì)性）他們參與活動，分享經(jīng)驗與行動，理解不同成員背后的意義，進(jìn)行意義協(xié)商的過程，就是學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。這意味著個體參與到共同體中時，并非一定強調(diào)成員的同質(zhì)性，異質(zhì)性也隱含著積極的學(xué)習(xí)意蘊。如阿欽斯坦指出，隨著改革政策的壓力，教師們意識到合作成為一種必然的時候，他們開始思考這些沖突，從沖突中尋找共同面臨的問題。例如，當(dāng)了解不同教師對問題學(xué)生的處理方式時，教師會借鑒合適的策略并改變對問題學(xué)生的態(tài)度。教師如何回應(yīng)沖突，是面對共同體和沖突問題的關(guān)鍵。適當(dāng)?shù)膶υ挕⒐_的辯論或許是打破共同體邊界的重要方式，能夠促進(jìn)共同體的發(fā)展。再如，富蘭（M.Fullan）指出“，缺乏沖突，是（共同體）衰敗的信號之一。”如前文所述，集體主義、和諧文化、“面子”文化中，教師之間鮮有沖突，但表面的“和諧”背后可能蘊藏著諸多的矛盾。我們需要充分認(rèn)識到矛盾中包含著的積極作用。矛盾不僅僅體現(xiàn)在人與人之間的差異上，也體現(xiàn)在人與共同體的規(guī)章制度、常規(guī)化活動之間。矛盾是理性積累的張力，當(dāng)不同活動系統(tǒng)（如各個學(xué)科組）內(nèi)部的矛盾被意識到時，它會成為活動系統(tǒng)內(nèi)部和活動系統(tǒng)之間變革和發(fā)展的首要動力。矛盾的顯性化、基于矛盾的對話、解決矛盾問題本身就是知識再造的過程。適當(dāng)?shù)乩脤W(xué)習(xí)共同體中的矛盾或沖突，是共同體發(fā)展的重要途徑。領(lǐng)導(dǎo)者將這種沖突可見化，讓大家意識到其中的區(qū)別，并尋求共同的解決方法，是明智的領(lǐng)導(dǎo)者的行為。

（三）共同體的領(lǐng)導(dǎo)者：權(quán)力與專業(yè)引導(dǎo)的平衡我國是一個權(quán)力距離大的國家，這種權(quán)力體現(xiàn)在科層結(jié)構(gòu)上，教師與行政管理者在科層結(jié)構(gòu)上的距離大，教師敬畏權(quán)力，不同結(jié)構(gòu)層級的人缺乏交流和合作；在專業(yè)結(jié)構(gòu)上，“尊老”文化讓年輕教師與有經(jīng)驗教師之間的距離較大，意見的表達(dá)并不對等。在英美等國家的教育領(lǐng)導(dǎo)研究發(fā)展脈絡(luò)中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是過去三十年中最為主要的理論之一。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)理論強調(diào)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在建立教學(xué)目標(biāo)和愿景、管理和監(jiān)督教學(xué)、建構(gòu)教學(xué)文化上起著重要的作用。在權(quán)力距離相對較小的西方社會，校長與教師之間能夠相對平等地就教學(xué)展開合作、交流。我國學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師之間的權(quán)力距離相對較大，校長主要集中于行政管理事務(wù)上。近年來，許多學(xué)者提倡重視校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)功能。教育部于2013年印發(fā)了《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，提出了中小學(xué)校長六個方面的專業(yè)職責(zé)：規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)化管理、調(diào)適外部環(huán)境。這意味著，我國校長的角色功能不僅僅是行政管理者，同時也是專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者。作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，校長需要意識到這種文化基因中的權(quán)力距離，思考如何拉近與教師的距離，更加平等地就教學(xué)等核心問題進(jìn)行交流與合作。在專業(yè)距離上，兩項研究頗令人啟發(fā)。哈格里夫斯等人在對教師文化進(jìn)行研究的二十年后指出，教師合作最具時效性和一致性（cohesion）的形式是同輩之間的橫向互助，體現(xiàn)出一種平等學(xué)習(xí)、而非自上而下的關(guān)系。在我國，一線教師在培訓(xùn)中頻繁接觸的兩類專業(yè)權(quán)威，一類是大學(xué)專家，一類是教研員。學(xué)者通過研究教師與兩類教師培訓(xùn)者的互動發(fā)現(xiàn)，大學(xué)專家以知識、理論為主要內(nèi)容，其較高的社會地位與一線教師之間的較高專業(yè)距離，使得教師感受到的支持較低；相比之下，教研員更為接近實踐，與教師之間的專業(yè)權(quán)力距離更小。更重要的是，在與教研員的互動中，教師感到教研員和他們一樣，是合作的“學(xué)習(xí)者”，這種較低的專業(yè)權(quán)力距離使他們在與教研員的互動中受益更大。因此，無論是大學(xué)專家還是區(qū)域教研員，抑或是學(xué)校內(nèi)部的專家型教師，需要意識到在專業(yè)上的權(quán)力距離，在與教師溝通和合作中表現(xiàn)出謙虛的姿態(tài)，能夠站在教師們的角度去理解問題。縮小與教師之間的專業(yè)權(quán)力距離，做一個與他們相對平等的學(xué)習(xí)者，或許能讓雙方都更為受益。

在全球化背景下，世界各國在教師專業(yè)發(fā)展上都呈現(xiàn)出諸多趨同性。從文化比較的視角來看，這些相同背后卻有著不同的實踐表現(xiàn)和內(nèi)涵。通過對中西方教師及教學(xué)文化、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析，本文發(fā)現(xiàn)，雖然中西方有著相似的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念與框架，但其三個要素——目標(biāo)與愿景、集體合作與支持領(lǐng)導(dǎo)，因文化不同而存在明顯的實踐差異。在今后有關(guān)的研究中，一方面，筆者期望更多的研究者能以豐富的實證證據(jù)展現(xiàn)、解釋并更加深入地分析這些差異；另一方面，筆者也期望研究者在借鑒與應(yīng)用如教師專業(yè)共同體這些西方術(shù)語時，能夠意識到國家文化間的根本差異。概言之，在與不同文化系統(tǒng)的交流與碰撞中，我們不僅需要意識到本土文化和歷史所形成的教師文化特點與優(yōu)勢，建立自身的文化自信；在借鑒與學(xué)習(xí)西方教育理論或術(shù)語的過程中，也要在文化比較中自省，認(rèn)識與了解這些理論背后所蘊藏的文化差異，更深入地理解理論的核心本質(zhì)，以更好地服務(wù)于本土實踐。

作者：鄭鑫張佳 單位：香港中文大學(xué)教育學(xué)院