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一

什么是教學藝術?這是個早已為人們關注的問題,但仍然沒有一致的認識。近20年來,人們對教學藝術內涵的界說大致有以下幾種觀點。

1.方法技巧說。這種觀點認為教學藝術就是教學過程中綜合運用教學方法體系的技能技巧。如有學者認為:“所謂教學藝術,就是能達到最佳教學效果的一套方法。”②還有學者認為:“所謂教學藝術就是培養人才的能取得最佳效果的一整套嫻熟的教學技能技巧。教學藝術就是教學方法的升華,是綜合運用教學方法體系的出神入化,是解決教學問題使教師對學生具有吸引力的心靈契機和巨大魅力。”③這種觀點在一定程度上揭示了教學方法、教學技能與教學藝術的密切關系,但它只注意到教學方法技巧與教學藝術的“形似”,而沒有看到教學藝術的本質和內核。靈活多變的方法和技巧充其量只能是教學藝術的外顯形式或手段,決非教學藝術本身。將教學方法與教學藝術混同的觀點,必然使教學藝術流于形式上一招一式的簡單枚舉,成為缺乏內在感染力的花架子。

2.美的創造說。這種觀點認為按照美的規律、美的原則進行的創造性的教學實踐活動就是教學藝術。如有學者認為,“創造性”和按照“美的規律”進行是教學藝術的兩個本質特點。其依據是馬克思關于“美的規律”的闡述,從而將教學藝術定義為“遵循美的規律、貫徹美的原則而進行的創造性教學?！雹苷\然,“美的創造”是教學藝術的本質特征之一,但卻并非是教學藝術所獨有的本質特征。首先,讓我們回顧一下馬克思的論述。馬克思曾經說過:“人的類特性恰恰就是自由的自覺活動———動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造,而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產,并且懂得怎樣處處把內在的尺度運用到對象上去;因此,人也按照美的規律來建造?！雹輳闹形覀儾浑y看出“按照美的規律建造”是就整個人類的一切社會實踐活動而言的。因此,它不僅僅適用于教學藝術,也同樣適用于教學科學。其次,藝術貴在創造,但科學也同樣貴在創造,自由創造的精神是藝術與科學的相通之處。所以,“按照‘美的規律’進行的創造性教學”不足以區分教學藝術與教學科學,未能全面地揭示教學藝術的本質特征。

3.個性表演說。這種觀點認為教學藝術就是教學過程中體現教師個性而獨具特色的藝術創造活動。羅伯特•特拉弗斯指出:“教學是一種獨具特色的表演藝術”,教師在教學工作中必須注意到自己的個性特色,并把個性因素滲透到教學活動中去”。⑥我國有學者也認為:“教學藝術就是受制于個性風格,具有美學價值和創造性運用各種教學方式方法的個人才華。其本質屬性和種差是個別性、審美性和創造性。教學藝術的實質,是教師本人獨特的創造力和審美價值定向在教學領域中的結晶?！雹哌@種觀點肯定了“美的創造”這一教學藝術特征,并且進一步揭示了教學藝術就是教師個性在教學中的體現這一重要特征。然而遺憾的是,它忽視了教學活動的雙邊性,排除了學生在教學藝術實踐以及教學藝術形成中的重要作用。教學的雙邊性決定了教學藝術的雙主體,即教師和學生。而雙主體的互動是教學藝術得以形成的前提和基礎。如果沒有學生的主動參與,沒有學生同教師積極地默契地協作與配合,教學藝術就只能是教師不切實際的天馬行空和孤芳自賞式的個人表演。

4.方法、創造、個性綜合說。針對上述三種觀點的片面與不足,有學者在綜合以上各觀點的基礎之上,提出了“方法、創造、個性綜合說”,認為“教學藝術就是教師嫻熟地運用綜合的技能技巧,按照美的規律和原則進行的獨特的創造性教學實踐活動”。⑧這種觀點,綜合了上述三觀點對教學藝術本質特征的論述,避免了它們的極端片面性,較系統較全面地闡述了教學藝術的本質內涵。但它也只是將上述三種觀點作了簡單的聯合,不作任何補充和進一步分析,因而未能補足上述觀點的缺陷,從根本上揭示教學藝術的實質。誠然,以上各種觀點已涉及到教學藝術與教學方法技巧的關系,教學藝術與教學創造的關系以及教學藝術與教師個性的關系。從某些方面或一定程度上揭示了教學藝術的本質特征,對我們進一步深入探討教學藝術的本質有一定啟發。但這些研究,往往片面地強調教學藝術的某一方面,或僅僅停留在直觀上或經驗層面上的描述,并且,觀點的提出也缺乏有說服力的分析。我們認為,國內外對教學藝術本質的探討,包括以上四種觀點的探討,實際上是對教學的科學性和藝術性以及藝術的一般性與特殊性的探討。因此,探討教學藝術的本質,要從分析教學藝術與教學科學的關系,以及教學藝術與一般藝術的關系入手。所謂本質,是指事物內部的質的規定性。教學藝術的本質是由其內在規定性決定的,沒有正確把握教學藝術與教學科學、教學藝術與一般藝術的關系,就不可能真正分析出教學藝術的內在規定性,因而也就不可能正確揭示教學藝術的本質特征。

二

教學是一門科學,還是一門藝術?一直以來都是人們爭論的焦點之一。盡管教學論的奠基人之一夸美紐斯早就提出,教學就是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。⑨然而,在此后的數百年里,許多教育家更多地把研究的注意力放在教學的科學性方面,很少關注教學藝術的研究。尤其是19世紀末、20世紀初,資本主義經濟的發展,促進了對“科學”和“效率”的追求。

20世紀以來,由于受科學主義思潮的影響,在教學上特別注重確立精確的、具體的課程目標,強調教學步驟與教學環節的科學性。如桑代克在《算術心理學》中就曾提出了3000多個精確的具體目標,⑩新行為主義者斯金納也十分注重教學步驟和環節的科學性。50、60年代流行的程序教學和“教學設計”都十分講究科學性。由于對科學的注重,人們普遍確立了按照科學規律進行教學實踐并用科學的方法對教學加以把握和研究的認識。這種教學科學主義確實給教學提供了規范的可操作性指導,帶來了高效率。然而,正如教學藝術主義者海特(GilbertHighet)所指出的那樣,一個被“科學地”培養出來的兒童將是一個可憐的怪物。對科學規律和科學教學方法的片面注重,勢必損傷教學的生動性,抹煞教育者和受教育者作為人本身的情感和價值。海特在其《教學藝術》一書中,比較詳盡地闡述了“教學是藝術,而不是科學”的觀點,否認了對教學進行科學把握和科學研究的可能性?！?1這一觀點立刻遭到了教學科學主義者蓋奇(N.L.Gage)的強烈反對,他指出,如果把教學視為藝術,并排除對它的科學探索,就會導致教學變為純粹主觀的活動,沒有規律可循,最終陷入不可知論的誤區。

因此教學是一門科學而非藝術?！?2在教學科學主義與教學藝術主義論爭的同時,加拉格爾(Gallagher)針對極端化的教學藝術主義提出了調和的觀點。他認為,可以承認教學是一種藝術,但如果教學的藝術性少一些的話對教學更有利。在他看來,把某樣東西歸作藝術,具有兩種含義:一是只有極少數人能擁有“藝術家”所必備的技能;二是藝術家也難以描述自己的技藝,難以用供模仿的示范表演來傳授。所以,若要改進教學,就需要對教學進行系統研究,消除教學的某些神秘色彩?！?3我們傾向于教學科學藝術主義,認為教學既是一門科學,又是一門藝術,科學性與藝術性是教學的兩種基本屬性。對教學的科學性的研究構成了教學科學,而對教學的藝術性的研究則構成了教學藝術。教學科學和教學藝術都存在著科學性和藝術性這兩種基本性質。然而,教學藝術與教學科學兩者既有共通點也有差異性,教學藝術的本質特征(即內在規定性)既包括兩者的共通點也包括教學藝術獨特的性質?！罢妗笔墙虒W藝術與教學科學兩者的共通點,即兩者均蘊含真誠的態度,以客觀規律為根基。教學科學強調以客觀規律為基礎注重師生真誠合作,其“真”的特征顯而易見,不再贅述。而教學藝術的形成也同樣依賴于客觀規律的前提保證。

任何藝術,無論是教學還是雕刻,都追求逼真傳神,其創作過程是有原則的,受客觀規律制約。此外,教學藝術也充盈著真誠的態度。失“真”的教學決不是教學藝術,不可能具備教學藝術應有的信服力。教學要成為一門充盈著魅力的藝術,就應當蘊含著“真”。盡管教學藝術具有個性,但個體之間又有其共同的本質,有共同的身心發展規律,再加上教學內容的相通性,這就決定了教學藝術的形成必然有其共同的科學基礎。教學藝術只有遵循教學活動的客觀規律,并進行美的創造和藝術的升華,做到“從心所欲不逾矩”,才能達到理想化的教學藝術境界。教學藝術與教學科學兩者的差異是明顯的。首先,從理論來源看,教學科學更多的來自于教學實驗,以科學實驗為其生長點。更加注重群體的理論研究和理性認識。而教學藝術則更多的來源于教學實踐,以新鮮的經驗為其生長點,更加強調個體的經驗體會或靈感和頓悟,注重感性認識。由此可見,教學藝術具有鮮明的經驗性。其次,從形態特征看,教學科學主要表現為由群體共同創造的理論形態,是科學教學的知識體系,包括一般規律和科學的原則與方法。而教學藝術則表現為個體靈活多變的創造性教學活動。這種創造性教學活動,既是個體對教學經驗的探索,也是個體對教學科學的發揮、升華和超越。

如,對教學方法的運用,有科學地運用和藝術地運用兩種,科學運用主張操作程序的規范性,規范的教學操作程序是人人都可以掌握和運用的,但藝術地運用教學方法則因人而異,所謂“運用之妙,存乎一心”,同是客觀規律,卻會因掌握和運用它的主體的不同而發揮出截然不同的作用和效果。教學藝術運用藝術的方法,主要表現為技藝、技巧和具有審美形態的東西。也就是說,它是非理性、非認知的方法,它不強調共性、普遍適應性、必然性,不主張為教學提供一般的相對穩定的規則和程序,即沒有規范性;而主張“教學有法,而無定法”,特別強調個性、特殊規定性、靈活性和創造性,為教學提供具體的可變通的策略。可見,個體創造性是教學藝術重要的本質特征之一。

三

教學之所以成其為一門藝術,以及“教學藝術”這一概念的提出,其根源在于教學現象蘊含著豐富的藝術色彩。首先,教師就是藝術家。高爾基曾經說過,“人按其天性來說,就是藝術家”。教師作為人所具有的審美特性和藝術天賦,就決定了他可以成為名副其實的藝術家。因為“他們掌握有一種神奇的力量,他們能喚醒自己,也喚醒他們接觸的人”。所以,“他們能成為藝術家,人類關系的藝術家,成為人的問題這個艱難領域中的美的創造者”?！?4其次,學生也是創作的對象。教學的對象是具有極大可塑性的青少年學生,教學是美化學生心靈,塑造健康、完善的個性的創作活動過程。在整個教學過程中,學生身心的發展變化,是生動活潑、美麗多姿的,充盈著藝術的色彩。再次,教學內容的藝術色彩。

任何學科都追求美。社會科學學科和人文科學學科中的藝術美已為人們熟知,不再贅述。而自然科學中也處處蘊涵著美的因素。著名物理學家楊振寧在《美和理論物理學》一文中,指出理論物理學包含著三種美:一是“現象之美”,如“行星的軌道都是橢圓的,這是非常美的現象”;二是“理論描述之美”,如“關于庫侖力的定律是一個漂亮的描述,它描述了先前不服從任何特殊定律的現象,而現在它們卻服從了”;三是“理論結構之美”,指理論公式本身趨向于有一個漂亮的結構,追求簡潔之美?！?5這三種美同樣存在于其他的自然科學之中。因此,無論是社會(或人文)科學學科抑或自然科學學科,其內容本身就富含著審美的因素,具有藝術的特色。最后,教學方式的藝術色彩。藝術之所以具有誘人的魅力,在于它有三大突出特點:形象性、情感性和創造性。形象性是藝術的基本特征,是指藝術總是用具體的形象反映社會生活,而形象就是藝術反映現實生活的一種特殊形式,任何藝術形式都離不開形象的描繪和塑造。情感性是藝術的血液,任何藝術無論反映客觀世界還是反映人的主觀世界,都離不開對人的情感、價值和命運的關懷,沒有情感的藝術是蒼白無力的,所以羅丹說:“藝術就是感情?！眲撛煨允撬囆g的生命。藝術貴在創造,藝術創造就是要不斷超越別人,超越自己,避免重復或停滯,創造出新穎獨特的作品,使藝術之樹常青。在教學中,藝術的三大特征也有不同程度的體現。教學同樣要借助于直觀、具體、形象的手段,如語言、動作、實物、圖象以及現代化的多媒體手段,激發學生學習的動機和興趣,并通過師生間的情感交流共同營造和諧融洽的氛圍,使教學取得最佳效果。

同時,教學中也沒有一成不變的模式,它要求教師創造性地解決教學中出現的一系列問題,依據自身特點,結合學生的實際和教材情況創造性地運用各種教學方法,形成自己鮮明獨特的教學風格。教學除其本身具有一定的藝術因素外,還借鑒和吸收了各種藝術的表現方式和手法,使教學活動處處蘊含著美,閃爍著藝術的火花,給人以美的享受和精神的陶冶,于是形成了教學藝術。教學藝術與一般藝術一樣都存在著濃厚的藝術色彩,這種藝術色彩的核心就是“美”。總之,“美”是教學藝術與一般藝術的共同點。教學藝術雖然是一門藝術,但卻是一門特殊的藝術。它區別于其他一般藝術的特殊之處,也構成為教學藝術的本質特征之一。首先,活動雙邊性。一般藝術的活動是藝術創作者的單邊活動,而教學藝術是雙邊活動。從事教學藝術實踐活動的主體是教學雙方,即教師和學生。教師和學生共同參與教學實踐活動,通過心領神會地默契配合與協作,產生思維的共振與情感的共鳴。在教學藝術實踐中,小到一堂好課的完美之作,大到教學藝術境界的出神入化,都是師生雙方共同求真、崇善、尚美的“藝術作品”,而并非是任何一方單方面努力的結果。其次,協調統一性。教學藝術活動的方法手段的綜合性是教學藝術區別于一般藝術的一個顯著特征。教學藝術實踐必須根據教學的具體任務,綜合考慮師生的實際與特點,靈活地選擇各種教學方法和手段。

它追求教師、學生、內容、方法和媒體的協調統一、優化整合,強調教學各部分組成及其多向互動的藝術性。最后,審美的功利性。審美是藝術的主要功能,沒有審美也就沒有藝術;純藝術的審美可以超越功利,將美發揮到極致。而對于教學藝術來說,審美只能是手段,是從屬于教學效益的,并且以教學效益為其評價和取舍的最終標準。正如蓋奇所言,如果教學是一門藝術,那么也只能是“一門有用或實用的藝術,而不是一門以創造美和喚起審美快感為目的的藝術”。○16綜上所述,我們認為教學藝術的本質即指教學藝術本身內在的質的規定性。據此,教學藝術具有三個本質特征:1.教學藝術具有教學科學中“真”(真誠和客觀)和一般藝術的“美”的基本屬性;2.教學藝術受教學科學規律所制約,但又是教學科學的升華和超越,是一種教師個體經驗性、創造性的教學活動技巧;3.教學藝術具有一般藝術的塑造性、審美性、形象性、情感性和創造性等藝術色彩,但教學藝術作為一門特殊的藝術活動,它又是師生雙邊共同創造的,多種因素協調統一的和具有審美功利性的教學實踐活動。