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中學語文課本選進了大量優秀的文學作品，這些文學作品創造了許多鮮明的藝術形象。藝術形象源自現實生活，但比現實生活中的人物更具有典型性和審美特性，同時，藝術形象又典型體現了作家的審美理想和人格期待，它們的理想化特點比較符合正處在青春期的中學生的審美心理，容易引起情感共鳴。比如余華的《十八歲出門遠行》中的“我”，純真，善良，對未來充滿美好的憧憬，渴望遠行，渴望走入成人世界，對世界還保持著一種特別清明的看法，但在這次遠行中，卻發現了理想和現實的矛盾，自我與他人的困境。而這些都和我們學生身上的某些特點不謀而合，一樣的渴望長大，一樣的遭遇困惑和尷尬。當學生在教師的引導下，通過閱讀文本、課堂分析、小組討論等方式對這個藝術形象進行鑒賞時，會對這個人物的遭遇產生強烈的情感體驗和共鳴，他們會不自覺的在“我”的身上尋找自己的影子，并把自己的喜好、思想感情投射到“我”身上，在“我”的身上尋找自己內心同樣蘊涵的某些美的品質。也就是說，他們在體驗人物美的同時，也發現了美的自我。

文學作品給讀者留下了廣闊的想像空問，人們在閱讀文本鑒賞文學形象的過程中，通過語言、情節等，對文學形象進行反復地觀照，然后對其做出評價。當學生在自己喜歡的文學形象身上，比如余華筆下的“我”身上，發現了自我美的品質后，他們會對人物(形象)美反復進行品鑒、觀照，并與現實中的自己和他人進行比較，然后在強烈的審美愉悅中對某些美的品質產生溫暖的認同，因而對具有這些品質的自我產生認同。這是情感上的認同。另一方面，文學作品中還存在著審美范疇的另一類人物：“丑”的人物。在《十八歲出門遠行》，與孤單的“我”相對峙的是一群人，司機，騎自行車的人，開拖拉機的大漢等等，他們的暴力，殘酷，冷漠，與我的任俠仗義形成鮮明的對比。這些“丑”的形象使“美者愈美，丑者愈丑”。教師在教學過程中，從細部上引導學生對作品中的炎與丑進行全方位的對比、觀照，把情感認同上升為在理性認同，從而在實踐上自覺的去追求美，抵制丑。這是對自我的理性認同。

在語文審美教育中，學生的自我創造最終要通過寫作來完成的。在審美體驗和審美觀照的過程中，學生被帶入想像世界中，使想像力空前豐富和活躍起來，思維追溯過去，展望未來，調動表象儲存，進行重新組合，創造出具有獨特審美意蘊的全新意象。通過對意象快速轉換和組合，就有可能獲得令人向往的靈感或頓悟。當學生的個體體驗、切身感受，獨特的以至創造性的解讀，得到教師的尊重和鼓勵，就會激發學生的創作欲望，學生就會把自己對美的體驗和認同訴諸文字，在創作中完成對自我的審美期待，在創造美的形象過程中實現美的自我。

由于各種原因，當代中學生是非觀念淡薄，美丑界限模糊，特別是獨生子女“唯我獨尊的”自私心態膨脹，以“自我”為中心，社會責任感嚴重缺席。語文美育在培養社會人方面有何特殊的作用呢?主要有以下兩方面：美育是側重予情感的教育，語文美育在這方面具有先天的優勢。首先，課文本身蘊含著豐富的情感。這其中既有人類本能的情感：喜、怒、哀、樂、懼、惡、欲，又有基礎情感：骨肉情、師生情、朋友情、愛美情；還有情感范疇中處于高級階段的理性情感：愛國情、事業情等等。在整個中學階段，審美主體(學生)不斷的進入審美客體(作品)，一而再再而三的沉浸在這些豐富的情感中，反復的體驗這些人間最美好的感情，在長期的潛移默化中，他們會學會尊重、理解、善待他人，走出以“自我”為中心的誤區。

現行語文教材中有許多是表現社會美的名篇。它們中有表現毀滅之美的悲劇，也有寓莊于諧的喜劇。它們或揭示國人的劣根性、民族的苦難；或表現人的異化、社會的病態；有的作品展現了波瀾壯闊的革命戰爭，有的則描寫了普通人的悲歡離合。讀這些作品就可以引導學生關注現實，增強社會責任感。完善自己，規范自己的言行，做一個對國家對社會有用的合格的社會人。