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摘要：作家文學(xué)思想是文學(xué)理論的重要組成部分，但在現(xiàn)有文學(xué)概論的教學(xué)中卻是邊緣化的存在。將作家文學(xué)思想引入文學(xué)概論教學(xué)，對(duì)提升該課程的教學(xué)質(zhì)量和效果大有裨益。首先，有利于完善所講授的文學(xué)理論構(gòu)成，豐富教學(xué)內(nèi)容；其次，有利于恢復(fù)理論問題的言說語(yǔ)境，煥發(fā)理論的生機(jī)；最后，有利于溝通文學(xué)史類課程，促進(jìn)學(xué)科的融合。

關(guān)鍵詞：文學(xué)概論；作家文學(xué)思想；價(jià)值；意義

文學(xué)概論課程是中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系少有的幾門理論課程之一。如何使文學(xué)概論課程教學(xué)真正做到深入淺出，兼顧理論的系統(tǒng)深入及文學(xué)的鮮活靈動(dòng)？面對(duì)這一問題，目前學(xué)界主要有以下幾種解決思路：一是更新教學(xué)理念，如王一川引入孔子的“從游”之說并進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，認(rèn)為“讓小魚在大魚的引導(dǎo)下借助中魚傳感而成長(zhǎng)為自己想象的大魚，是現(xiàn)代大學(xué)從游式教育的核心精神之所在”［1］。二是探索合理有效的教學(xué)方法，既有新模式的引入，如尹傳蘭提出“合作式教學(xué)模式”，主張“以多元交流，平等對(duì)話的方式組織教學(xué)”［2］；也有注重落實(shí)傳統(tǒng)教學(xué)方法的努力，如齊小剛就認(rèn)為，應(yīng)該從“教學(xué)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)、教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)、教學(xué)考評(píng)環(huán)節(jié)三個(gè)方面下足功夫”［3］，才能真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。三是教學(xué)內(nèi)容的改革創(chuàng)新，如曹順慶就主張“重寫文學(xué)概論”，從中國(guó)傳統(tǒng)文論話語(yǔ)系統(tǒng)中選擇一些原命題，“恢復(fù)中國(guó)文論話語(yǔ)的闡釋能力”［4］，重建中國(guó)文論。但上述探討均未將作家文學(xué)思想納入視野。作家文學(xué)思想具有自身的特質(zhì)，將之引入文學(xué)概論課程的教學(xué)中，對(duì)于解決文學(xué)概論教學(xué)問題具有重要的價(jià)值和意義。

一、完善理論構(gòu)成，豐富教學(xué)內(nèi)容

無(wú)論是在現(xiàn)有的文學(xué)概論的教材上還是在具體的課程教學(xué)中，作家文學(xué)思想都是被忽視的存在，多是在創(chuàng)作論部分會(huì)有所涉及。在高等教育出版社和人民出版社的馬工程教材《文學(xué)理論》第五章“文學(xué)創(chuàng)作”中，雖然引用了包括韓愈、曹雪芹、宗白華等作家詩(shī)人的部分言論，但細(xì)察之會(huì)發(fā)現(xiàn)，引用的內(nèi)容更多只是對(duì)自身創(chuàng)作過程的復(fù)述，而對(duì)文藝創(chuàng)作的深層機(jī)制卻少有言說。該教材在論述何為謂創(chuàng)作沖動(dòng)時(shí)，引用了宗白華《我和詩(shī)》中所記述的他創(chuàng)作《流動(dòng)小詩(shī)》的心情：“一顆戰(zhàn)栗不寐的心興奮著，靜寂中感覺到窗外橫躺著的大城在喘息，在一種停均的節(jié)奏中喘息，仿佛一座平波微動(dòng)的大海，一輪冷月俯臨這動(dòng)極而靜的世界，不禁有許多遙遠(yuǎn)的思想來(lái)襲我的心，似惆悵，又似喜悅；似覺悟，又似恍惚。”［5］130而對(duì)于宗白華對(duì)創(chuàng)作沖動(dòng)的更多深入的思考———比如“似乎這微渺的心和那遙遠(yuǎn)的自然，和那茫茫的廣大的人類，打通了一道地下的深沉的神秘的暗道，在絕對(duì)的靜寂里獲得自然人生最親密的接觸”［6］155———卻并沒有涉及。換言之，“理論”還是交給了“理論家”，作家的言說只是作為具體的例證存在，作家對(duì)于文學(xué)問題的理論思考被懸置了。但事實(shí)是，不管是在中國(guó)還是在西方，作家的文學(xué)思想都是文學(xué)理論的重要組成部分。如吳元邁所言：“凡是那些卓越的作家與詩(shī)人，他們?cè)趧?chuàng)作文學(xué)作品的同時(shí)，都不同程度地對(duì)文學(xué)的本質(zhì)和特點(diǎn)發(fā)表了深沉的思考，也概括和總結(jié)了自己文學(xué)創(chuàng)作的豐富經(jīng)驗(yàn)。”［7］列夫•托爾斯泰的《藝術(shù)論》、弗吉尼亞•伍爾夫的《論小說與小說家》、米蘭•昆德拉《小說的藝術(shù)》、納博科夫的《文學(xué)講稿》以及馬爾克斯的《番石榴飄香》，在西方文學(xué)理論的地圖上，可以找到它們的位置。不僅是專著，大量的《莎士比亞論文學(xué)》《巴爾扎克論文學(xué)》等作家零散文學(xué)思想?yún)R編的存在更表明了作家文學(xué)思想的理論價(jià)值。至于中國(guó)古代，翻開任何一部中國(guó)文學(xué)批評(píng)史或文論史，莊子、揚(yáng)雄、曹丕、曹植、左思、李白、杜甫、白居易、蘇軾、元好問、王世貞、方苞、姚鼐等人的文學(xué)思想如璀璨星辰，照亮了當(dāng)時(shí)及以后一代代作家的文學(xué)之路。到了現(xiàn)代中國(guó)，魯迅的《中國(guó)小說史略》、周作人的《中國(guó)新文學(xué)的源流》、錢鐘書的《談藝錄》以及更多的單篇論文，如魯迅的《摩羅詩(shī)力說》《文藝與政治的歧途》、周作人的《人的文學(xué)》、茅盾的《文學(xué)與人生》、聞一多的《詩(shī)的格律》、張愛玲的《自己的文章》、丁玲的《我們需要雜文》等更是成為中國(guó)現(xiàn)代文論的重要組成部分和文學(xué)理論研究者關(guān)注和研究的重點(diǎn)。不僅是在外國(guó)，也不僅是在古代和現(xiàn)代中國(guó)，中國(guó)新時(shí)期作家的文學(xué)思想也較為豐富。中國(guó)文學(xué)經(jīng)過三十多年的發(fā)展，雖然面臨被邊緣化的困境，但總體而言成果豐碩，不僅涌現(xiàn)了大量的文學(xué)作品，也出現(xiàn)了一批成熟作家。這些作家在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的同時(shí)，對(duì)文學(xué)問題也進(jìn)行了自己的思考。他們?cè)趧?chuàng)作談、訪談錄、作品研討會(huì)、演講中表達(dá)著他們對(duì)文學(xué)的理解，分享著創(chuàng)作的體會(huì)。他們的文學(xué)思想雖然表達(dá)方式較為感性，卻是與當(dāng)今現(xiàn)實(shí)和創(chuàng)作最貼近的文學(xué)思考。作家對(duì)文學(xué)經(jīng)典和同時(shí)代作家作品的評(píng)論也傳達(dá)出他們對(duì)文學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解。不僅如此，他們中的一部分人還出版了專著，用更為理性的方式探索文學(xué)之奧秘，比如阿城的《閑話閑說》、王安憶的《小說家的十三堂課》、莫言的《小說的氣味》、賈平凹的《關(guān)于小說》、格非的《小說敘事研究》、閻連科的《發(fā)現(xiàn)小說》、馬原的《虛構(gòu)之刀》、張煒的《行者的迷宮》等。作家們的文學(xué)思想是豐富的，涉及了文學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面，而不僅僅是所謂的創(chuàng)作心得和寫作體會(huì)。將作家文學(xué)思想較多地引入文學(xué)概論課程，有利于完善文學(xué)理論概論的教學(xué)內(nèi)容，豐富理論話語(yǔ)資源，使學(xué)生明確理論話語(yǔ)形態(tài)多樣性的特點(diǎn)。

二、恢復(fù)言說語(yǔ)境，煥發(fā)理論生機(jī)

文學(xué)理論因?yàn)橐晕膶W(xué)普遍規(guī)律和基本概念范疇為研究對(duì)象，因此，現(xiàn)有的文學(xué)概論教材多將理論處理為“知識(shí)點(diǎn)”———即具體的結(jié)論，教師在授課過程中也多以歸納性、概括性的表述為主。而對(duì)于結(jié)論的論證，也多是散點(diǎn)式論證，找一些關(guān)系并不緊密的文學(xué)作品或創(chuàng)作實(shí)例加以簡(jiǎn)單說明即完成了“論證”。這樣一種稍顯簡(jiǎn)單的處理，大大拉開了理論和文學(xué)之間的距離，使理論脫離了生動(dòng)文學(xué)活動(dòng)的源頭活水。而作家在表達(dá)對(duì)文學(xué)問題的理解時(shí)則不然，他們對(duì)理論問題的論述大多不是從宏觀入手，而是習(xí)慣從具體實(shí)在的“小”問題出發(fā)，從自身創(chuàng)作中面對(duì)的具體問題出發(fā)，具有鮮活的現(xiàn)場(chǎng)感和歷史感。文學(xué)語(yǔ)言問題是文學(xué)概論中的一種重要問題。教材和教師一般的處理方式均是歸納出一些“要點(diǎn)”，比如馬工程教材概括的是“塑造生動(dòng)的生命形式”“表意的含蓄和豐富性”［5］158－159，然后找到了包括蘇珊•朗格、胡仔、卡西爾、劉熙載、汪曾祺、蘇軾在內(nèi)的各種論述“論證”之。雖然他們的觀點(diǎn)均是對(duì)教材總結(jié)的文學(xué)語(yǔ)言特點(diǎn)的證明，卻因零散而顯得抽象。而作家在談?wù)撜Z(yǔ)言問題時(shí)，往往有自己獨(dú)特的問題意識(shí)和相對(duì)系統(tǒng)的思考，將之引入，可以有效地彌補(bǔ)教材“知識(shí)點(diǎn)”式處理的零散和抽象的不足。比如汪曾祺在1987年曾以“中國(guó)文學(xué)的語(yǔ)言問題”為題在耶魯和哈佛演講，同題文章發(fā)表于1988年1月16日的《文藝報(bào)》。《中國(guó)文學(xué)的語(yǔ)言問題》是汪曾祺對(duì)作為文學(xué)語(yǔ)言的漢語(yǔ)認(rèn)識(shí)的一次較為集中的表達(dá)。在《中國(guó)文學(xué)的語(yǔ)言問題》中，汪曾祺談到了四個(gè)方面的問題：語(yǔ)言的內(nèi)容性、語(yǔ)言的文化性、語(yǔ)言的暗示性和語(yǔ)言的流動(dòng)性。前半部分語(yǔ)言的內(nèi)容性和文化性側(cè)重于對(duì)文學(xué)語(yǔ)言普遍規(guī)律的論述，后半部分語(yǔ)言的暗示性和流動(dòng)性則是對(duì)中國(guó)古代文論的一種當(dāng)代闡釋。這四個(gè)問題均有很強(qiáng)的針對(duì)性———如何認(rèn)識(shí)中國(guó)文學(xué)語(yǔ)言，尤其是中國(guó)當(dāng)代的文學(xué)語(yǔ)言，進(jìn)而如何評(píng)價(jià)中國(guó)當(dāng)代文學(xué)。他的論述始終圍繞這個(gè)問題展開。“語(yǔ)言是一種文化積淀”［8］，這是他演講第二部分的論點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)和第一個(gè)觀點(diǎn)一樣，幾乎算是一個(gè)中外文學(xué)理論都承認(rèn)的“普世”原理。汪曾祺的著力點(diǎn)顯然不在提出這個(gè)命題，而是著力于對(duì)漢語(yǔ)的“文化”特性的論述。他認(rèn)為，漢語(yǔ)的文化積淀至少包含了兩個(gè)層面。一個(gè)是“書面文化”，他舉的例子是寫給柳亞子的詩(shī)，其中的“落花時(shí)節(jié)又逢君”是對(duì)杜甫詩(shī)《江南逢李龜年》的借用。他以這樣一位對(duì)舊文化態(tài)度無(wú)比絕決的革命家為例，恰好說明了傳統(tǒng)文化的頑強(qiáng)生命力。文化積淀的另一個(gè)層面就是民間的、口頭的文化。具體到文學(xué)語(yǔ)言，則是民間文學(xué)、口頭文學(xué)。他以趙樹理、李季、孫犁三位中國(guó)當(dāng)代作家為例說明民間文學(xué)的重要價(jià)值。特別是趙樹理，他是這樣表述的———“趙樹理是一個(gè)農(nóng)村才子，他能在廟會(huì)上一個(gè)人唱一臺(tái)戲———唱、表演、用嘴奏‘過門’，念‘鑼經(jīng)’，一樣不誤”［8］。和西方主流精英文學(xué)相較而言，中國(guó)當(dāng)代文學(xué)的一個(gè)鮮明特色就是“工農(nóng)兵文學(xué)”，這類文學(xué)是否有價(jià)值？相較于西方受過良好高等教育的主流作家，工農(nóng)兵作家無(wú)疑是一種另類的存在，同時(shí)也是一種值得質(zhì)疑的存在，他們?nèi)绾蝿?chuàng)作得出文學(xué)？汪曾祺在此將民間文化納入到“文化”中來(lái)，并表明工農(nóng)兵文學(xué)以此為文化資源進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。他從語(yǔ)言切入，曲折地肯定了十分具有中國(guó)特色的工農(nóng)兵文學(xué)的價(jià)值。為了使自己的論點(diǎn)更有說服力，汪曾祺還補(bǔ)充了兩個(gè)實(shí)例。一個(gè)是寫插秧的湖南民歌，分析了其中“退步原來(lái)是向前”的哲理性。另一個(gè)民間文學(xué)的例子是一段求子禱告詞，表明民間語(yǔ)言的生機(jī)和其中存在的精巧押韻。汪曾祺對(duì)語(yǔ)言文化性的論述以“向民間學(xué)習(xí)”作結(jié)，再次強(qiáng)調(diào)了中國(guó)當(dāng)代文學(xué)中特殊的文化資源。可見，汪曾祺對(duì)文學(xué)語(yǔ)言的思考較之教材的“普遍”歸納，更多了當(dāng)代中國(guó)文學(xué)的鮮活和靈動(dòng)。總之，由于作家的理論表達(dá)更貼近文學(xué)活動(dòng)的實(shí)際，他們涉及的問題多是從具體的創(chuàng)作實(shí)際出發(fā)。因而將作家文學(xué)思想引入文學(xué)概論教學(xué)，有利于恢復(fù)文學(xué)理論的言說語(yǔ)境，增加理論的生動(dòng)性和具體性，加深學(xué)生對(duì)理論的理解，實(shí)現(xiàn)啟發(fā)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“情境針對(duì)性、主動(dòng)探究性、審美游戲性和倫理道德性”［9］的統(tǒng)一。不僅如此，作家的貼近創(chuàng)作實(shí)踐的理論闡述，于學(xué)生而言，無(wú)論是對(duì)具體作品的理解還是對(duì)他們的文學(xué)寫作，都極具指導(dǎo)價(jià)值和意義。

三、溝通文學(xué)史，促進(jìn)學(xué)科融合

將作家文學(xué)思想引入文學(xué)概論教學(xué)，不僅對(duì)該門課程的學(xué)有裨益，也有利于其他課程特別是文學(xué)史類課程的學(xué)習(xí)。在目前高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的大趨勢(shì)下，很多高校的理論課時(shí)大幅縮減，漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)也不例外。以筆者所在的高校為例，在新版的人才培養(yǎng)方案中，文學(xué)理論和其他文學(xué)史課程的課時(shí)均減少了四分之一。因此，如何有效利用課堂的問題更加突出，而溝通文學(xué)理論和文學(xué)史教學(xué)，跨界合作是解決該問題的有效方法之一。現(xiàn)以文學(xué)概論和中國(guó)當(dāng)代文學(xué)為例說明之。由于課時(shí)所限，目前在中國(guó)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)中，講授一般止于1990年代，而我們進(jìn)入新世紀(jì)已近二十年。也就是說，中國(guó)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)在一定程度上是較多地滯后于文學(xué)現(xiàn)實(shí)的。而在文學(xué)概論的教學(xué)中，如果能較多引入當(dāng)代作家最新的文學(xué)思想，那么這個(gè)問題可以得到較好的解決。文學(xué)的真實(shí)性問題是文學(xué)理論的一個(gè)基本問題，是教學(xué)的重點(diǎn)。在對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行講授時(shí)，筆者采用的方法是重點(diǎn)引入余華的“真實(shí)論”。先鋒時(shí)期的余華對(duì)于文學(xué)真實(shí)認(rèn)識(shí)的基本命題是“虛偽的形式”，即文學(xué)真實(shí)是一種形式的真實(shí)。但從《活著》到《兄弟》再到《第七天》，余華越來(lái)越走向了現(xiàn)實(shí)，一種“見山是山”的表層現(xiàn)實(shí)。表層現(xiàn)實(shí)通向何處？與表層現(xiàn)實(shí)相連的是表層真實(shí)還是深層真實(shí)？《兄弟》出版后，余華較為集中地表達(dá)了對(duì)上述問題的認(rèn)識(shí)。對(duì)于外界對(duì)他《兄弟》與《活著》階段的差異，余華的回答是：“不是我而是這個(gè)時(shí)代越來(lái)越庸俗了，我寫的小說是要和時(shí)代緊密相關(guān)的———文學(xué)不是空中樓閣。”［10］他首先強(qiáng)調(diào)的不是庸俗的好壞，而是庸俗的“事實(shí)”。這個(gè)事實(shí)首先作為社會(huì)事實(shí)存在，其次才是文學(xué)事實(shí)。在余華的看來(lái)，“真實(shí)”首先就是社會(huì)真實(shí)。在后面的訪談中，他所有的舉例都在證明這個(gè)觀點(diǎn)。對(duì)于《兄弟》寫法的怪誕———悲劇與喜劇的混雜，他不再將原因歸到對(duì)卡夫卡的學(xué)習(xí)或是受巴赫金的啟發(fā)，而是直接指出是“時(shí)代”的原因。之所以在《兄弟》里，他把慘烈的悲劇和狂歡的喜劇熔于一爐，是因?yàn)樗约航?jīng)歷了兩個(gè)截然不同的時(shí)代。這樣的認(rèn)識(shí)并不是僅對(duì)《兄弟》有效的“個(gè)別經(jīng)驗(yàn)”，而是余華對(duì)“寫法”的基本認(rèn)識(shí)。不同于1980年代中國(guó)作家對(duì)魔幻現(xiàn)實(shí)主義的“技術(shù)”認(rèn)識(shí)，此時(shí)的余華深切地認(rèn)為是“現(xiàn)實(shí)本身”對(duì)“寫法”起了決定性的作用。于是，他重拾經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義作家的寫法，他將之稱為“強(qiáng)度敘述”，“偉大作家的作品都是一種強(qiáng)度的敘述。……他們是直來(lái)直去的，正面展開的，而這是最需要功力的。當(dāng)敘述的每個(gè)細(xì)部都寫得很充分的時(shí)候，肯定也會(huì)帶來(lái)更加強(qiáng)烈的閱讀感受。”［11］可以看到，曾經(jīng)的先鋒作家余華仍然是從“技藝”層面去把握現(xiàn)實(shí)主義，將之理解為“對(duì)細(xì)部的充分?jǐn)⑹觥薄Ｔ谟嗳A看來(lái)，現(xiàn)實(shí)細(xì)部是到達(dá)歷史真實(shí)的有效路徑。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)本身高度復(fù)雜，所以余華就不再愿意“拐彎”了，不再采用1980年代的“虛偽形式”，而是直接正面寫現(xiàn)實(shí)。他認(rèn)為，生活本身就是最深層的真實(shí)，最高的象征，生活比文學(xué)要寬廣得多。出于對(duì)現(xiàn)實(shí)本身力量的肯定，在訪談中余華著力強(qiáng)調(diào)的正是《兄弟》的情節(jié)“源于生活”，符合生活真實(shí)。他最為得意的“垃圾西裝”情節(jié)，在清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院的教授那里獲得了共鳴，教授指出當(dāng)時(shí)中國(guó)富豪榜上的首富在80年代就是回收廢紙的。“垃圾西裝”也是經(jīng)歷過那個(gè)時(shí)代的人的“共同記憶”。李光頭這個(gè)形象也是高度“真實(shí)”的，余華清華大學(xué)EMBA的朋友告訴他，他們班上有百分之六七十的人就是“李光頭”。《兄弟》是一部符合“生活真實(shí)”的小說，種種“超現(xiàn)實(shí)”正是“現(xiàn)實(shí)”。通過引入余華的真實(shí)觀，較好地實(shí)現(xiàn)文學(xué)概論和中國(guó)當(dāng)代文學(xué)兩門課程的溝通，優(yōu)化了教學(xué)效果。首先，使學(xué)生能結(jié)合具體的作品更為直觀地理解何謂文學(xué)真實(shí)，不僅僅是抽象的“內(nèi)蘊(yùn)的真實(shí)、假定的真實(shí)、主觀的真實(shí)、詩(shī)藝的真實(shí)”羅列，更是具體存在于實(shí)實(shí)在在的作品以及作品形象中；其次，余華的真實(shí)觀有一個(gè)從早期先鋒真實(shí)觀到后期寫實(shí)真實(shí)觀的演變。以他為例，可以使學(xué)生把握文學(xué)真實(shí)的復(fù)雜性；最后，在此過程中，也勾連起了余華從1980年代到今天的文學(xué)創(chuàng)作，彌補(bǔ)了當(dāng)代文學(xué)史對(duì)之講解的不足。

四、結(jié)語(yǔ)

“理論是灰色的，生命之樹常青。”歌德的無(wú)奈深深地存在于文學(xué)概論的教學(xué)過程中。如何煥發(fā)理論的活力？作家文學(xué)思想以其貼近文學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、面對(duì)具體文學(xué)問題以及生動(dòng)活潑的話語(yǔ)為優(yōu)長(zhǎng)，為抽象的玄思注入了鮮活的生機(jī)。將之引入文學(xué)概論的教學(xué)，是提升課程教學(xué)質(zhì)量和效果的手段之一。當(dāng)然，如何兼顧文學(xué)理論詩(shī)性與理性的雙重特質(zhì)，進(jìn)一步同時(shí)提升學(xué)生的審美能力和思辨能力是需要在教學(xué)中繼續(xù)探索的問題。

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作者：郭芳麗 單位：長(zhǎng)江師范學(xué)院