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簡單來說，外語教師語言意識指外語教師本人所擁有的語言知識，但究其本質，這種語言知識與其他受過良好教育人員的外語知識具有差異，其獨特性突出體現為此類語言知識含有一個強烈的反思性認知成分，在教師大腦中按照易于被學生理解、接受、掌握的方式表征。這種知識表征對外語教學具有明顯的促進作用，是區別外語教師與非外語教師的一項重要標志。不難看出，教師語言意識與普通教育學中的“學科教學法知識”有很多類似之處，它既包含外語教師的學科知識(即所教語言的語音、詞匯、語法、文體等知識)，又包含外語教師的教學法知識(即幫助學生掌握學科知識的技能與方法)，二者融為一體。外語教師的學科知識即為所教授的語言，它與教學媒介重合，其范圍無法明確厘清，因此，“學科教學法知識”在外語教學中只是一個虛化的概念，對外語教師并不適用［4］。與此相反，認為外語教學不應因為學科教學內容與教學媒介相同而放棄“學科教學法知識”這一概念［2］，“教師語言意識”恰好可以體現外語教學中這種特有的統一。具有良好語言意識的外語教師可以根據學生的實際水平不斷調整自己的語言表達，通過使用適合學生水平的語言媒介向他們傳授新的語言知識，促進他們語言技能的提高。因此，在很大程度上，教師語言意識是連接外語教師語言水平與學科教學法知識的紐帶，是經過教學反思后的語言知識與技能，是外語教師學科教學法知識的核心。

教師語言意識不僅包括教師所擁有的語言知識與語言技能，還包括教師對學生的了解，即學生知識。確實，有效的外語教學不僅需要教師擁有充足的語言知識與交際技能，還需要教師不斷從學生的角度對自己的語言知識與技能做出反思，使學生最大限度地接收易于理解的語言輸入。外語教師對自身語言知識與技能的反思使其語言意識帶有強烈的認知成分，這種認知成分可以幫助他們準確把握學生的現有水平，為其教學決策提供依據，以便做出各種合理的教學判斷。也就是說，一名具有良好語言意識的外語教師不僅對所教語言具有較好的理解與把握，更能夠充分了解學生的困難，準確判斷他們所處的語言發展階段，熟悉他們所處語言發展階段的特征與常見問題。歸納起來，外語教師語言意識具有以下特征:一是它既包括語言知識與語言技能，又包括外語教師個人對之的反思以及前者向后者轉化過程中的協調與促進;二是它包含一個學生視角，促使教師密切關注學生的語言發展，確保學生對語言知識的理解與語言技能的掌握;三是它含有一個強烈的認知成分，促使教師對自己課堂教學中所使用的語言不斷反思，為隨后的教學提供基礎。同時，使用“意識”而非“知識”一詞，既突出了教師語言意識這一概念的動態特征，又強調了它在知識擁有與知識運用(即陳述性知識與過程性知識)兩個維度上的差異。也就是說，充足的陳述性語言知識與學生知識只是外語教師語言意識的一個方面，并無法確保其功效的有效發揮。外語教師語言意識的過程性維度，即教師的外語熟練水平與有效使用陳述性知識的能力對其功效的發揮起著同樣重要作用。

教師語言意識在外語教學中的作用

1．教師語言意識在外語教學宏觀層面的作用

從宏觀層面看，根據教學關注焦點的差異，各種外語教學思潮截至目前可大致分為“重語言形式教學”、“重交際意義教學”與“形式—意義兼顧教學”三種模式。“重語言形式教學”即為傳統外語教學，它以語言形式為基礎制定教學大綱、編寫教材，以語言形式的講解與操練為主要課堂活動，并不重視語言的交際功能與學生實際使用語言能力的培養。顯而易見，在這種模式中，外語教師語言意識，特別是他們的陳述性語言知識，起著極為重要的作用，教師陳述性語言知識儲備量的多少直接影響著他們的教學效果，同時，講解哪些語言形式、如何有效講解等問題都有賴于教師語言意識的過程性維度做出判斷。以為代表的“重交際意義教學”嚴格區分無意識“習得”與有意識“學得”兩種學習方式，認為幫助學生“習得”語言技能、提高他們實際使用語言的能力才是外語教學的最終目標［8］。為達到這一目標，外語教師的關鍵職責在于為學生提供足量的“可理解性語言輸入”，即難度略高于學生現有水平的語言材料。由于“學得”的知識無法向“習得”的技能有效轉化，語法、詞匯等語言形式的講解對外語學習的作用非常有限，無法有效提高學生實際使用語言的能力。這種觀點似乎說明教師語言意識不再重要，實則不然，教師的陳述性語言知識或許不如在“重語言形式教學”中重要，但教師必須依賴自己語言意識中的過程性維度對學生的現有水平做出準確判斷，并以此為基礎篩選、改編教學材料，設計教學活動，確保學生能夠接觸足量的可理解性語言輸入。從一定程度上講，外語教師語言意識在這一教學模式中起著更加重要的作用。以Long為代表的“形式—意義兼顧教學”是對“重交際意義教學”排斥語言形式教學極端主張的修正。他認為，外語教學中單純依靠可理解性語言輸入的做法并不能確保學生的有效學習，很多時候需要采用必要的干預手段，引導學生把注意力聚焦到某個語言形式上去。據此，他主張外語教學中應該對語言形式有所關注，但這種關注應融合在以交際意義為中心的活動中。不難看出，這種模式對外語教師語言意識提出了更高要求。一方面，教師必須具有充足的陳述性語言知識儲備與較高的交際技能;另一方面，教師必須具備豐富的教學技巧，對學生的語言水平即時、準確地判斷，并能夠迅速、有效地處理他們在交際活動中涌現出的與語言形式有關的各種問題。

2．教師語言意識在外語教學微觀層面的作用

從微觀層面看，外語教學實踐往往是以上三種宏觀模式的混合，根據教學內容與重點的差異而著重采用一種或幾種模式。在具體的教學流程中，教師語言意識滲透于外語教學的各個環節。在備課階段，教師語言意識可以幫助教師根據學生的實際水平確定教學目標與重點、篩選、整合教學材料、設計教學活動。在授課中，教師需要向學生解釋教學材料，強調教學重點，突出教學難點，根據學生的反饋調整自己的課堂語言，監控學生的語言表達并做出適時修正，幫助學生歸納學習內容，回答學生提問，等等。這些教學活動的開展在很大程度上取決于教師語言意識水平的高低。教師授課后的反思本身就是他們語言意識作用的體現，這種反思往往包括授課內容的進度、課堂活動的組織、學生學習內容的掌握等多項內容，教師對這些活動的評判在很大程度上取決于自身語言意識水平的高低。指出，認真準備確實能夠在一定程度上提高教師語言意識的作用，但教學是一項充滿變數的活動，含有許多無法預測的因素，需要教師即時做出判斷與決策，因此，教師語言意識的過程性維度在外語教學實踐中往往發揮著更為重要的作用［2］。

歸納起來，外語教師語言意識的作用就是教師從學生與學習的角度調節各類語言輸入，監控各類語言輸出。一般認為，外語教學中的語言輸入主要有三個來源，即學習材料、學生語言輸出與教師語言輸出。外語教師的語言意識如同一個過濾器，位于各種語言輸入、輸出與學生之間，每種輸入與輸出可以不經外語教師語言意識過濾直接到達學生，也可以經過過濾后再到達學生。在“過濾”與“不過濾”之間，盡顯外語教師語言意識的作用。當然，這并非說凡是語言錯誤都需要被過濾掉。經教師語言意識過濾后，有些錯誤，如學生在交際活動中犯的一些錯誤，可以暫時不予處理，但這種決定是經教師語言意識過濾后的理性判斷。

教師語言意識對我國外語教學的啟示

1．教師語言意識研究是對我國目前外語教學研究的有益補充，為之提供了一個全新的研究范式

近些年來，受第二語言習得研究的影響，我國外語教學研究過分強調學生在教學中的主體地位，著重關注他們的學習過程與結果，對教學環境與教師行為嚴格控制，將教師置于一種邊緣化位置。教師語言意識研究關注外語教師的個人知識與反思，強調他們教學行為背后的反思性認知基礎，突出他們在教學中所發揮的主導作用，為外語教學研究提供了一個教師視角。

2．教師語言意識研究對我國外語教師教育與發展具有很大意義

我國早期的外語教師教育注重提高教師的外語技能與授課技巧，其潛在假設是外語教學是一套可觀察、可模仿的程序化行為，只要教師的外語水平高，就可以有效教學。隨著應用語言學的發展，我國外語教師教育逐漸注重提高教師的理論水平，為他們開設了應用語言學、第二語言習得、語言測試與評估等一系列課程，但遺憾的是，這種教師教育模式對理論本身的興趣遠遠超過了對教師如何吸收、運用這些理論的興趣。教師語言意識研究號召教師從自身出發，扎根教學實踐，從學生學習的角度反思自己的語言知識與語言技能。因此，外語教師教育在傳授基本理論的同時，應密切關注受訓教師的理解與感悟，引導他們對自己的教學實踐積極反思。同時，各校也應建立相應的校本機制，鼓勵外語教師參加各種教研活動，不斷反思自己的教學實踐，以有效促進他們自身的專業化發展與教學水平的提高。

3．教師語言意識研究對我國外籍教師招聘與認證也具有較大啟示

隨著我國對外開放的不斷深入，越來越多的外語教育機構聘用外籍教師授課，由于外籍教師需求量大，市場競爭激烈，不少單位把是不是本族語者當作外籍教師聘用的唯一標準。確實，外籍教師具有熟練的語言技能，但由于他們的教育背景多與語言教學無關，其語言知識與從學生角度反思教學的能力往往比較薄弱，實際教學效果往往并不理想。今后外事部門與教育行政部門，一方面，應從嚴掌握外籍教師的任教資質，另一方面，應積極開展外籍教師認證，組織他們參加外語教師資格培訓，引導他們進行教學反思，以有效提升他們的語言意識，充分發揮他們的母語優勢，最大限度地確保并提高教學效果。（本文作者：高強單位：濟南大學外國語學院）