本站小編為你精心準備了法學專業雙語教學實踐分析參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

自教育部在2001年《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中明確提出“為適應我國加入WTO后的需要，金融、法律等專業……外語教學課程達到所開課程的5％~10％”以來，雙語教學在我國高等院校法學專業中廣泛開展。2007年“雙語教學示范課程建設項目”啟動后，經教育部高等教育司評定的雙語教學示范課程建設項目共計503項，其中法學專業的示范課程合計22項，這22項課程可分為四類：外國法（4項）、國際經濟法及其分支學科（13項）、國際公法（3項）、國內法（2項）?？梢?，國際法方向的課程占到法學專業雙語教學示范課程的70%以上，側面反映了國內院校在法學專業開設雙語課程的重點領域。相對于國際經濟法和國際公法而言，國際私法雙語課程的建設稍顯滯后，本文以華東某211高校為樣本，對國際私法雙語教學課程的實施情況進行調查分析。

一、調查方法與內容

學生是雙語教學的對象和直接感受者，最有資格對雙語教學實施情況作出評價和建議。考慮到對雙語教學的效果進行差異化分析，調查涵蓋了華東某省屬211高校法學院2009級、2010級和2011級法學專業本科生，以及部分該校下設民辦學院的2011級本科生。共計發放問卷380份，回收問卷305份，其中有效問卷294份，回收率為80.3%，有效率為96.4%。參與問卷調查的學生具有基本的英語能力，至少參加過一門雙語課程的學習，但由于課程設置不同，問卷調查內容略有差異，所以在進行數據統計時樣本數也會有不同。問卷調查遵循自愿原則，采取匿名方式。主要圍繞以下六個方面的問題進行調查：1.對雙語教學課程的認知；2.雙語教學課程的教學過程；3.雙語教學課程的教材選??；4.雙語教學課程的考核方式；5.雙語教學課程的教學效果；6.對雙語教學課程的建議。

二、對國際私法雙語教學效果的評價與分析

學生是雙語教學的直接受眾和最終承受人，他們對雙語教學的感受和評價，直觀地反映了雙語教學的效果和改善方向。在雙語教學質量和效果的影響因素中，很多的學生選擇了“教學方法和手段”，其次依次是“學生”“師資”“教材”和“教學環境和條件”。問卷從上述方面針對本科三年級修完國際私法雙語課程的學生設計了調查指標，以考察這些因素對教學效果的影響。

（一）基于學生群體差異的比較與分析為了對比不同層次學生對雙語教學效果的反饋，以考察其對雙語教學的需求和適應度，將受訪學生分為兩組：A組學生來源于該校二級學院，該組學生共61人，大學英語四級通過率82.0%、大學英語六級通過率11.8%；B組學生來源于該校本科法學專業，共114人，大學英語四級通過率21.9%、大學英語六級通過率77.2%。對這兩組學生采用同一本教材、由同一任課老師、按照同一教學大綱、在同樣的54學時內采用雙語教學方式講授國際私法課程，得出的效果反饋和評價卻有出入。從表1數據可以看出，B組學生對雙語教學的滿意度、認可度和接受度皆高于A組學生，同時B組學生對雙語教學的要求也要高于A組學生。值得注意的是，B組學生對雙語教學的滿意度和該組別的大學英語六級通過率非常接近，可以簡單推測英語水平達到大學英語六級是對學生進行雙語教學的基本英語能力要求。所以雖然教育部在2001年《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中鼓勵高等院校在金融、法律等專業開展外語教學，但顯然雙語教學不能一哄而上的展開，要符合學生的英語能力。

（二）基于教材選取的比較與分析對于大多數專業課程都以漢語開設的法學院學生而言，雙語教學相對陌生，因此一本合適的教材對學生適應這一新教學模式至關重要。在專業課領域開展雙語教學選取的教材大致有三種：一種是直接引進外文原版教材，一種是專門編寫符合國內教學的英文教材，第三種是以中英雙語編寫教材。那么對法學專業而言，哪種形式的教材更加適合呢？以國際私法課程為例，先后對三屆本科生選用了三本不同類型的教材，分別為：[英]J.G.Collier著，郭玉軍編注，ConflictofLaws,中國人民大學出版社2005年版（下稱郭版）；徐冬根主編：《國際私法》（雙語），北京大學出版社2009年版（下稱徐版）；霍政欣《：國際私法》（英文版），對外經濟貿易大學出版社2011年第1版（下稱霍版）。在招生情況穩定、生源質量變化不大的前提下，學生對教材的主觀評價（見表2）客觀上反映了這三本教材適用于法學專業雙語教學的合適度。這三本教材也恰好代表了上述雙語教學教材選擇的三種類型：郭版教材為一本原版的英文教材，經國內出版社引進后由國內知名學者加以注解，以輔助學生閱讀和理解；徐版教材主體部分為中文，為解讀中文內容而加入了國外著述、立法、案例等各種來源的英文資料節選；霍版教材為一國內學者沿用中文教材的體例大綱撰寫的英文教材。結合樣本調查的學生英語水平，在國際私法（雙語）課程授課的三年級上學期階段，CET-6通過率約在77%左右，英語能力限制使學生對原版專業教材的接受度并不高。在另兩類國內學者編寫教材中，對教材評價為“不滿意”的學生給出的理由分別如表3、表4所示，從中可見一本合適法學雙語教材選擇和使用必須處理好以下幾對矛盾：1.原汁原味的英文原版教材和學生英語學習能力有限的矛盾；2.英文教材和中國相關立法、司法實踐內容的中文表述之間的矛盾；3.教材中中文內容、英文內容配比的矛盾。4.教材內容編選與學科結構體系完整之間的矛盾；上述幾組問題解決之道還是應該立足于專業學習和學生實際需求，不能把雙語教學課程完全變成語言學習的附庸。鑒于此，一本合適的法學雙語教材應該包含以下內容：一是以原版教材引進為主，因為法學專業中最適合開展雙語教學的國際法方向課程，其基本理論和規則多來源于國外，原版經典教材可以讓學生接觸到專業知識的“原貌”。但這種引進不應是原封不動的引進，而只應擷取其中符合國內法學專業教學需求的篇章。二是以中文增補相關中國立法和司法實踐的材料，因為法學專業作為人文社會科學的一種，其專業學習無法脫離中國實踐，如此既能達到專業學習的要求，又能適當銜接司法考試，滿足學生的現實需要。從教學效果考慮，這部分內容不宜采用英文內容的教材，否則不但徒增學習難度，還可能造成學生知識還原中的誤解。三是考慮學生英語水平，對原版教材中專業術語和難點進行適當中文注解，以輔助學生理解。問卷調查結果也以壓倒性結果證實了上述結論，在給出的四種雙語教材類型中，認為“原版教材+中文注釋的導讀本”最適宜作為雙語教學教材形式的學生有164人，占全部受調查人數264人的62.1%，選擇“中英文雙語教材”的學生占20.5%，選擇“國外原版教材”的學生占11.0%，最少選擇“國內編寫外文教材”的學生只占6.4%。

（三）雙語教學的方法和手段目前雙語教學的課堂實踐主要遵循3種不同層次的模式:沉浸型、維持型和過渡型。①這三種模式對語言環境、學生目標語能力的要求逐漸降低。沉浸型要求學生除了在課堂實踐中，在課外生活中也處于目標語環境中，對我國現階段以英語為目標語的雙語教學來說幾乎不現實。維持型要求學生擁有良好的目標語基礎，最終達到能同時運用兩種語言的能力。因此，目前大多數高校法學專業雙語教學較為適合的模式還是過渡型，即學生仍以母語為主，盡量擴大學生與目標語的接觸，提高學生的目標語能力，尤其是在專業領域運用目標語的能力。既然以過渡型為主要模式進行雙語教學，剩下需要解決的問題便是在哪些教學環節、哪些教學內容上以怎樣的外語比例進行雙語教學。通過對修完國際私法雙語課程的114名學生進行調查（見表5），發現在國際私法雙語教學的課堂實踐環節，學生并不傾向于全部使用英語作為授課及多媒體教學課件的唯一語種，反而有很多學生提出授課語言應根據教學內容來確定。之所以會出現這樣的調查結果：一是因為國際私法學本身理論上的艱深晦澀和實踐上的遠離生活，正如WilliamL.Prosser教授的那段名言所描述“：沖突法領域是一片黯淡的沼澤地，到處充滿搖顫的泥潭。一些博學而又怪僻的教授流連其間，為神秘事物創設理論，用的是晦澀的、令人費解的專業術語?！雹谶@給即使在母語教學環境下的學生也帶來相當大的學習難度，全部使用英文作為課堂教學語言勢必給學生的專業學習帶來更大的困難。二是因為法學專業本身的本土化，使得學生無法脫離中國立法和司法實踐學習國際私法，而這部分內容使用英文教學未免有“舍近求遠”之嫌。三是受制于雙語教學師生的英語能力。故對法學專業雙語教學實踐而言，根據授課內容來分別選擇中文或英文作為教學語言方是現實選擇，那么具體而言哪些內容宜采用英語作為教學語言呢？調查結果（表6）顯示：第一，學生對理解難度較大的專業名詞、疑難句式、法條案例等希望以英語作為授課語言，作進一步的解讀分析，以利于其專業英語的學習；第二，對于本身來源于外文的國外學說、立法、案例等資料仍希望以該語言進行授課，以最大限度保留其原本面貌；第三，對于源于國內的學說、立法、案例等內容很少有學生愿意將其翻譯成英語進行授課，增加了學習難度的同時，還不便于同中文知識點進行銜接，給今后司法考試帶來不便。

三、國際私法雙語教學效果的制約因素和改進方向

目前各高校廣泛開展的雙語課程建設，主要還是圍繞師資培養和教材建設，因為這兩方面建設指標容易量化，建設成果識別度高，反而忽視了以學生為本位的雙語課程建設。但從表7可以看出，在雙語教學效果的制約因素中，師資和教材并非學生普遍認同的制約因素，反而是學生自己的法律英語詞匯量、聽力水平和專業背景知識成為雙語教學效果的主要制約因素。因此，增強雙語教學效果的改進方向也應該以學生為導向。

（一）采取措施提高學生專業英語能力教育部財政部《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》③提出，“推動雙語教學課程建設，探索有效的教學方法和模式，切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力”。但調查結果顯示，雙語教學對學生英語水平的提高并不明顯。通過對114名剛剛修完“國際私法（雙語）”課程的本科三年級學生進行問卷調查，結果認為通過“國際私法學（雙語）”課程學習，其英語水平“有所提高”的有32人，只占全部受調查學生的28.1%，另有33.3%的學生認為其英語水平“保持不變”，18.2%的學生則明確認為其英語水平“沒有提高”，值得注意的是尚有20.2%的學生認為該雙語課程的學習和自身英語水平變化之間“沒有任何交互關系”，也即總計有71.9%的學生并沒有通過該課程的學習提高英語能力。從教學雙方去尋找這種現象出現的原因：第一，雙語教學師資水平欠缺。教育部在教高〔2007〕2號文件中“鼓勵開展雙語教學工作，有條件的高等學校要積極聘請國外學者和專家來華從事專業課程的雙語教學工作，鼓勵和支持留學回國人員用英語講授專業課程”，對國內多數高校而言這種高層次的師資配置成為雙語教學開展的最大障礙。第二，學生在雙語學習上投入不夠。因為在問到雙語課程的學習是否會增加學習負擔時，在受訪學生中83.0%的學生認為增加了學習負擔。在問到增加學習負擔的可能原因時，“必須提前查字典預習書本”“必須結合中文教材才能理解知識點”“涉及到中國法條還需要另外記錄和查找”等原因的選擇較為平均，而“必須記憶一些專業詞匯和英語”成為學生相對最有共識的選項。這說明雙語教學在增加學生學習負擔的同時，如果沒有得到學生額外的時間、精力投入，那么預期教學效果顯然無法達到。第三，本科教學計劃中并未給雙語教學課程增加額外的課時。既然雙語教學從教學目標上提出了更高的要求，要求學生在掌握專業知識的同時，還要提升專業英語水平，但本科國際私法教學計劃設計的每周3課時是針對原本中文教學，并沒有考慮到雙語因素帶來的教與學難度的上升。

（二）強化學生對雙語教學知識的輸出調查中發現，雖然我們期望通過課堂實踐環節和教材選擇創造更好的語言環境，以促進學生運用中英雙語掌握專業知識的能力，但往往卻是強調了對學生以英語進行專業知識的輸入，忽略了學生自己用英語對知識進行轉化和輸出。如表8所示，在面對一份用英語出題的期末國際私法試卷時，超過半數以上修完雙語課程的學生仍選擇“全部使用中文作答”，這一比例在英語平均水平較低的A組學生中更為顯著。這種現象出現的原因，還在于目前的雙語教學的關注點都在課堂環節，雙語課程建設的重心也在師資隊伍和教材建設上，反而忽略了對雙語教學直接對象——學生的要求。

（三）對學生分類進行不同層次的雙語教學雙語教學必須建立在一定的英語能力之上，不可否認的是，英語水平的高低并非短期內可以改變，也并非通過一兩門雙語教學課程能夠提升，所以雙語課程的開設應該以學生英語能力為基礎，要讓課程設置去“遷就”學生的英語能力，而非通過課程設置去“實質提升”學生的英語能力。具體而言，可以針對同一門課程開設全英語、中英雙語和全中文三種平行班，根據學生的英語基礎，并由學生結合今后發展方向和職業規劃進行選擇。事實上表9顯示，在修完本學期的國際私法雙語課程后，如果下學期國際經濟法課程分別開設全英語、中英雙語和全中文三種平行班，絕大多數學生能夠根據自身情況作出明確選擇。這與當前實施“卓越法律人才教育培養計劃”的思路也正契合，對多數高校而言不可能針對所有學生全面鋪開實施卓越法律人才教育培養方案，只能采取分類分層次教學的方法。

作者：卜璐 單位：蘇州大學王健法學院