本站小編為你精心準備了法學教育案例教學法評析2篇參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

第一篇

一、討論案例法

(一)教師在案例討論中的作用討論案例教學中，教師應該是法官，兼聽而斷，應該在準備充分的情況下，讓權于學生，讓學生自我發現問題并解決問題。但教師不能過于消極，案例中的引導作于也不容小視。以《刑事訴訟法》實體正義與程序正義之爭為例，筆者提前給出了討論的主題，讓同學提前準備后以小組的形式討論，結果有些同學糾纏一個問題不清，有些同學根本沒有參與討論，還有些同學太過主觀。因此，教師在案例討論中還是應該適時的引導，完全由學生主導課堂可能達不到討論課的目的。

(二)案例討論的形式以8～10人為一組，確定小組聯系人，參與討論。小組討論主要目的在于縮小范圍，讓每個同學都能積極地參與進來。但在過程中，發言人畢竟只是幾個小組代表，導致大部分學生將任務歸于發言人，案例討論達不到應有的效果。為避免這種情況，在分組后，改變小組成員自己派員參與討論的方法，而是在討論時隨機抽點學生回答，被抽到的學生應先回答本組成員的主要觀點和不同意見，再闡述自己觀點，本組其他同學可以補充，以此確定本組的最后成績。

(三)案例討論的時間廈門大學法學院將班級分為若干小組，組織學生分組分時間分別討論。法學的學生歷來較多，又多采取合班教育，以本校為例，合班后多則130人左右，少則70人左右。這么多人在一個課堂上討論，即使抽查討論情況，在有限的時間里也難以兼顧。專門組織不同的小組課外分不同時間討論，可以把人數控制在較少的范圍內，能充分調動每個學生的討論積極性，且發言的機會多，時間也較充裕，是較為理想的討論時間。

(四)案例討論的評價者案例討論的評價者一般為任課教師，而像《刑事訴訟法》這樣側重程序實務操作性的課程，有教師以外的實務工作者參與案例討論，并給出評價和引導，會起到更好的討論效果。如在刑事訴訟辯護制度涉及的案例討論中，筆者邀從事刑事案件的律師參與討論，并給各小組打分，學生由于不熟悉實務操作，不熟悉辦案流程，在討論中提出了不具有操作價值的解決方法，律師結合實務工作的經驗，詳細介紹律師實務工作與刑訴理論的差距，使學生更容易理解理論的缺陷，并明確彌補缺陷的方法。在《刑事訴訟法》案例教學中，律師、法官、檢察官、警察，以及與刑事訴訟活動相關的實務工作者都應該參與進來。如廈門大學嘉庚學院法學專業學生的刑事案例討論課主要是由專職律師來進行的，律師在了解課程進度后，配合教學內容選擇案例為學生組織案例討論。這一方面可以減輕教師的負擔，另一方面也可以擴展學生的視野，感覺不一樣的教學方式。

二、旁聽案例法及實習案例法

旁聽案例法與實習案例法是訴訟類課程教學中必不可少的案例教學法。旁聽案例法作為一種現場教學法，是教師結合講課內容，組織學生到人民法院旁聽審理過程的方式。這既有助于學生提高學習興趣，同時能使學生對于各類訴訟有一個直觀的、感性的認識，還能加強教學與現實生活的聯系，培養學生的創造精神和獨立思考能力。像刑訴、民訴、行政訴訟法這類的訴訟法課程，審判階段都是核心階段或唯一程序，到法院旁聽是學生最好的理解程序的方式之一。實習案例法主要指模擬法庭案例教學法。以刑訴為例，模擬法庭指由學生扮成控、辯、審三方，以司法實踐中的法庭審判為參照，模擬審判某一案件的教學活動。模擬法庭實驗一般是在學生學習完實體法和對應的程序法以后開展的，因為模擬法庭是一種綜合內容的教學方法，它要求學生具有完整的、結構性的法學知識，這是對學生綜合能力的考查。

三、講評案例法

講評案例教學的主體是學生，教師將一些比較有爭議的案例先交給學生，讓學生通過資料收集，配合案例講解法學理論，教師最后補充或更正，主要也是采用分組的方式。此方法有利于學生自主性的學習，對案例的討論由于資料準備充分，知識擴散得較廣，且學生可以展示自己喜歡的教學方式，也可以給教師以啟發，彌補自身教學中的死板或不足。從效果來看，學生的參與積極性較高，雖然對案例的選擇有時不是很恰當，但也有很精彩的講評，甚至可以直接拿來當教案使用，對筆者有很大的啟發。

不論是《刑事訴訟法》的教學，還是其他實體法、訴訟法的教學，這些案例教學法都可以混合使用，并不斷創新。沒有一種教學法是萬能的，案例教學法的成功受多種因素的制約，如教師自身的素質，案例的選擇與制定，法律實務工作者的配合、充分的學時等等，案例教學法還需與人文教學法相結合。但改變傳統的純灌輸式的教學模式，側重法學學生法律職業能力、應用能力的培養，案例教學法應該是法學教育中值得關注的一個重要課題。雖然本課程案例教學的成效還有待考證，但筆者將不斷總結經驗，創新教學方法，對今后的法學教育充滿期待。

作者：孟媛媛單位：集美大學政法學院

第二篇

一、案例教學法的教學形式

案例教學法在根本上顛覆了講授式教學法的教育方式。在案例教學法中，呈現的是這樣一番景象：蘭德爾把舊教科書趕出了教室，并且購進了一些判例書（casebook）取而代之。這些判例書是收集起來的真實的判例匯編，這些判例經過精心挑選和編排來說明法律的原則，并說明它們的含義所在，它們又是怎么發展的。在蘭德爾的哈佛法學院，課堂風格也極大地改變了。再沒有老師站在講臺前來詳細解釋從課本上接受來的法律了。現在的老師是蘇格拉底式（Socratic）的向導，引導學生弄清作為精華而隱蔽在案例中的概念和原則。就像玫瑰吐蕊，老師通過對一些時期以來一系列“正確”的判例進行研究，來闡明這些概念是如何展開的。由此可見，構成案例教學法的兩個基本要素是：以判例書為基礎的教材和以蘇格拉底問答式為核心的授課方式。與講授式教材所依賴的教科書不同，案例教學法的展開緊緊圍繞著判例書。將蘭德爾任命為哈佛法學院院長的埃利奧特校長本人是一位化學家。他認為：“研究一門科學的方法應該是尋根溯源。”就法律而言，“源頭”就是已經判決的判例匯編。應通過對經過選擇的法院判決意見的批判性分析去學習法律。這是法律教學方面的根本變化。

因此，蘭德爾在實行案例教學法的過程中，首先倚重的就是案例書這種新穎的教材。蘭德爾1871年出版的《合同法案例選編》（ASelec－tionofCasesonLawofContract）中，從大量的判例中篩選出來案例，按主題編排，在每個主題中，判例按年代次序排列，以表明法律原則從模糊到清晰的演變。在編寫和使用案例書的時候，教師的任務不是把從判決中推導出的一個法律命題按照自己的理解加以闡釋，然后再將自己的見解或是如何得出這種見解的過程傳授給學生們，教師所要做的是精心選取和編排一系列的案例，通過它們體現某一法律原則是如何逐步形成的。因此，在案例教學法中，學生們的角色不是一個被動的接受者———閱讀和背誦教科書中清晰明了的概念化的法律原則，而是一個主動的探索者———歸納出的現成的法律原則沒有了，取而代之的則是若干等待分析的判例，案例的事實有哪些，法院所要解決的爭議是個什么問題，法院如何解決這個問題的，法院解決這個問題的論證是怎么展開的，最為重要的是，這些判例最終確立了一個什么樣的法律原則，凡此種種均需要學生在課前預習案例時自己去歸納總結，以備課堂上老師的隨時提問。同時，有些案例書中選取的案例不僅會有正確運用法律原則的“好”案例，同樣也會有“壞”案例，這樣做的目的就是要激發學生們獨立思考的能力。

顯然，學生們以一己之力正確解決上述問題并非易事，他們會遇到各種困難：案例中的事實有時會散落在判決書的各個角落，法院在確定爭議事由（issue）的時候為什么時寬時窄，法院的整個推理論證過程中為什么會忽視某些有說服力的因素。因此，學生們要全面掌握案例，特別是透過案例挖掘出案例所體現的法律原則需要進一步的指點和引導，教授們的循循善誘即成為貫徹案例教學法不可或缺的因素，而與案例書相輔相成的蘇格拉底式教學方法則使其成為可能。正像埃利奧特主席在他的1870～1871年年度報告中指出的，傳統的術語———“閱讀法律”已經過時。“由這種術語所表達的觀念是，應該通過閱讀論文和判例匯編學習法律”。判例的方法不是依靠講授和讀物，而是依靠深入的課堂討論。安排這種討論是為了訓練學生運用“法律推理的力量。”正像一名帶頭鼓吹這種觀點的人在1894年所闡明的：“判例制度的目的，不是讓學生記住判例，而是在分析它們。”《哈佛法學院百年歷程：1817～1917》一書中對蘇格拉底式教學方法有著生動的描述：“福克斯先生，請你闡述一下Paynev．Cave一案的事實？”“福克斯先生已經盡其所能分析了案件的事實。”

“羅爾先生，請你描述一下原告的訴求？”“亞當斯先生，你同意羅爾先生所說的么？”整個案例教學法的授課方式為這種教授們有的放矢的問題所主導。一般而言，學生在課前預習案例后，課上則由教授隨機點名或是按順序做一個案例分析，教授則隨時提問，引導學生展開討論，以探討、分析和評價有關判例。在分析過程中，教授們不斷引導學生們思考，作為案件的原被告雙方，如何尋找對自己最為有利的法律原則，同時還要分析如何反駁對方的法律依據。更為重要的是，教授的問題不僅僅對案例本身進行這種誘導式的提問，在清晰認識案例所有要素的基礎上，教授們經常會將案例中的些許事實做些許變化，啟發學生們思考并進一步引導討論，案例中的法律原則是否依然適用于新的事實情況，在新的事實下，案例的判決能否有所變化，原被告雙方能否提出新的法律依據。在這種反復的提問之下，學生們掌握的不是單純的法律原則，而是一種分析和思維能力：從案例中歸納總結出法律原則，再將法律原則適用到事實之中。這恰恰是律師們在法律實踐中所運用的最經常、最基本和最核心的技能。由是觀之，培養“像律師一樣進行思考”的能力貫穿于案例教學法的整個過程，成為案例教學法的魂魄所在。

因此，蘇格拉底式案例教學法的靈魂在于通過師生之間的問與答誘發學生發展自己的思維，其內涵已完全超出了老師提出問題、指定學生回答的形式，更深刻地表現在通過教授們目的明確的引導產生的師生互動，經過多次的雙向問題與回答，迫使學生對于一個案例與法律原則進行不斷深入地多角度思考與推論，從而全面掌握某一法律原則。正如蘇格拉底本人那樣，案例教學法中的教授期望能夠打開學生們的思路，讓他們自己發現真理。教授寧可提出一個問題而不是講授一個答案。他最樂于使用的教學方法就是讓學生們相互辯論，從而整個班級可以從辯論中學習法律。案例教學法因此達到了其目的：激發學生學習的主動性和積極性，啟迪學生的創造性思維，提高分析和解決實際問題的能力。

案例教學法并不僅僅存在于美國法學教育中的某一門課程之中，以判例為主要法律淵源的普通法決定了美國的法學教育要圍繞案例展開，這就導致案例教學法采取這樣的掌握像律師一樣閱讀、理解和陳述案例的能力是一個持續不斷的思維訓練。而結果就是，經過長期反復的磨練，案例教學法特別能夠培養學生結合具體問題運用法律原則、掌握解決問題的方法之思辨能力。因此，美國學者認為案例（教學）法被證明是法律“想象活動”中一個卓越有效的方法。

二、案例教學法的理論底蘊

案例教學法之所以出自蘭德爾之手，且在美國法學教育中長盛不衰，源于蘭德爾個人關于普通法法學教育的執著理念，也依賴于普通法自身的精神實質。蘭德爾認為，法律是一門科學，因此必須以科學的方法來研究。他寫到：我堅信法律只能通過判例以某種方式來有效地傳授和學習。……為了能夠獲得（法學教育）的成功，我認為唯一的模式就是從案例集中精心選取一系列的判例，作為學習和教授法律的對象。……作為一門科學，法律是由一定的原則或原理構成的。一名真正的律師所要掌握的正是這些原則和原理，然后把他們不斷的以熟練和確定的方式應用于人世間亂麻般千頭萬緒的種種事物中。因此，一名態度端正的法科學生的任務就是獲得如何掌握這些原理的技能。然而，每個原理都是逐漸演變成如此的，換句話說，它是經過幾個世紀、通過許多案例才成長起來的。一系列的案例可以描繪出這些原理成長的脈絡。所以，學習蘊含這些原理的判例，即使并不是唯一的途徑，也是最快和最好的有效掌握這些原理的方法。

在蘭德爾看來，書本中包含了學習法律的所有材料，圖書館之于法學院相當于大學實驗室之于化學家和物理學家，自然博物館之于動物學家，植物園之于植物學家。在蘭德爾看來，在圖書館中用于法律學習的書籍并不是過去的教科書，而是案例書。他指出，法律圖書館是我們的實驗室，已經出版的案例報告是我們的實驗材料。因此，接下來我們就得研究這些案例，在我們的教學中，案例書籍也就替代了學術論文。然而，根據蘭德爾的方法，并不是要求我們對所有的案例都進行研究。對掌握法律原則或者法律學說既重要又必要的案例，在所有被報告的案例中只占很少的一部分。從系統研究的目的上講，其中大部分案例是沒有用的，甚至是有害的。根據蘭德爾的這種理念，法律學者不管是寫一篇論文還是編輯一本案例書，他的功能都是要從大量的案例中精選出很少且被準確判決的案例。如果我們遵循這些案例就會奔向真理。也就是說，法律學說———真正的法律原則，在任何意義上都不是產生于對于真實的世界被判決的真實案例的研究。法律原則是檢驗案例的唯一標準。

由此可見，蘭德爾的法學教育理念建筑于將法律作為一種科學來對待的觀念之上。作為以判例法為法律淵源的普通法，特別是在蘭德爾的年代，制定法的比重還遠無法與今日相比，從數量繁多的判例中如何抽象出統一的法律原則，絕對是一項充滿挑戰的艱難工作。因此，人們有理由懷疑，紛繁的判例是否具有統一性，針對個別案例作出的判決是否具有普遍性，正如同邊沁對普通法提出的質疑那樣，由于普通法不面向未來，只面向過去立法，法律中有大量的盲區，填補這些盲區靠法官立法，而這樣的立法具有極大的任意性，由此邊沁辛辣地諷刺說：“你知道法官如何制定普通法嗎？正像一個人為他的狗制定法律”，因為狗只有挨了打才知道自己不應坐在這個座位上，人像狗一樣，只有在受了處罰后才知道法律的內容為何。而蘭德爾的理念則將法學納入了科學的范疇，從而使得從判例中體現出的原則可以被當作一種有規律的公理來看待。蘭德爾和他的追隨者的法律基礎是，存在一種真實的法律原則等待發現，一旦它被發現將會持久，并永遠不再變化。蘭德爾這種對普通法的認識，破除了人們對普通法缺乏普遍性和一致性的疑慮，建立了普通法如同其他學問一樣也是一門科學的理念，從而使得法學教育也如同其他學科一樣能夠走上規模化、正規化的發展模式。

蘭德爾的理論貢獻還在于將判例書作為法學教育的根本素材。當法學教育逐漸走出師徒相傳的學徒制桎梏時，正是由于普通法所固有的特征，采用由知名學者所做的對法律原則進行歸納總結的教科書開展法學教育，自是順理成章之事。然而，教科書式的教學過于偏重記憶，過于依賴教科書作者對判例法的理解，法學教育演變成了亦步亦趨背誦教科書的內容。顯然，教科書方式培養出的法律人才缺乏主動性的法律實踐與思維能力，蘭德爾所運用的判例書突破了這一局限，以充滿主動精神的案例分析取代了被動地照搬教科書的理論。依賴案例書以案例分析的方式發展美國的法學教育，對以判例法律淵源的普通法而言，恰是對癥下藥之舉。依據先例推理顯然是普通法的主要論證模式。然而，判例法的推理方式不像記憶現成的教條那樣簡單，每一個案例和每一個評析都反映出一種近乎沒有止境的研究，不僅包括法官怎樣描述案件和為何一定要如此判決，而且還包括為什么有關當事人存在對問題的爭議，以及該問題的歷史發展、文化影響、政治環境或其他大量因素，從而促使法官確信如此陳述的因素。

顯然，剛剛踏入法學院門檻的法科學生，還是對法律一竅不通的門外漢，甚至是在學習法律很長一段時間之后，也難以獨立完成對案例的分析，如果要摒棄死記硬背現成的法律原則的方法，則必然需要教授進行啟發式的點撥，蘇格拉底式的課堂授課方式則正能滿足這種需求。在這種教學方法中，老師和學生在探討案件過程中不斷地對話，細致地拼合事實和做出分析，并通過不斷地假設來驗證具體法律規則的應用。當學生回答教授提問時，要利用律師在日常執業中所要運用的六種認知能力：他必須先要傾聽，然后要做到聽懂，再進行理解、分析，組織一個答案，并隨時準備清晰表達自己的觀點和為自己的觀點辯護。此外，學生還要利用這些能力應對其他同學對其觀點的評價。因此，通過這種對話式的教學方式，不僅能夠消化案例的核心內容，而且更能培養學生獨立思考的能力，更能鍛煉學生很強的處理實際問題的實戰能力，從而達到“向律師一樣思考”的目標。由此可見，案例教學法的產生有著深厚的理論土壤，也有能夠使其生根發芽的充分手段與養料，因此才能在美國法學院茁壯成長，長盛不衰。不僅如此，案例教學法也在大陸法系國家中得到了借鑒，從而再次證明了其活躍的生命力。

無疑，同任何事物一樣，案例教學法也在不斷面臨挑戰。有美國學者指出：蘭德爾試圖在判例法的層次上取得統一。“唯一真正的法律原則”的思想已經迅速受到如洪水般涌現出的判例所產生的不可容忍的壓力的影響。但是，案例教學法的百年歷程證明，其生命力依然未有窮盡：蘭德爾的傳奇是一個多世紀的美國法學教育的根基。他持久的生命力在于幾十年來成功地培養學生“像向律師一樣思考”。隨著社會需求在持續塑造“像向律師一樣思考”的內涵，案例教學法必將做出調整和改進，從而在新世紀繼續成為法學教授手中有效的工具。

作者：姜棟單位：中國人民大學法學院