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教育行政是國家行政的重要組成部分，是國家通過政府的教育行政部門對教育事業進行領導和管理。而“化”在2005年版的《現代漢語詞典》中的解釋①是：“化”用在名詞或形容詞后，表示變成某種性質或狀態。因此，教育行政化往往意味著，教育行政部門對教育事業的領導和管理被一般的行政理念所同化，使學校管理成為行政管理的附庸。

1教育行政化對教師評價的消極影響隨著教育管理體制改革、基礎教育課程體制改革、素質教育改革等一系列教育改革活動的不斷深入以及教師專業意識的不斷加強，教育行政化對教師評價的消極影響愈來愈明顯：

1.1教師在評價中的主體地位得不到體現

有研究者認為，在教師評價的話語世界中，存在三類話語系統。一類是由行政管理者發出的權勢性評價話語，這類話語以管理和控制為出發點，目的在于對教師進行資格的鑒定和業績的評定；第二類是由專家學者制造的學術話語，試圖在不同的假設的基礎上，對教師工作的價值進行全面的界定和闡述；第三類是教師自己發出的個人話語，表達自己在具體的組織情境下，個人關于價值關系和價值現象的實在方式。②在教師評價實踐中，行政管理者掌握話語權而其發出的權勢話語則充斥整個教師評價過程；在教育研究的領域里，專家學者掌控話語權，領導教師評價的理論發展。無論在實踐還是理論研究中，教師都處于一種“失語”狀態，無法體現自己在評價中的主體地位。另外，教師評價指標體系是根據國家有關教師管理的各種政策法規來制定的，因而評價指標體系主要體現國家、社會對教師的總體要求，教師評價要服務于行政部門對中小學教師管理的需要，必然不能反映廣大教師的愿望和要求。

1.2教師評價陷入“資格等同于質量”的誤區

隨著教育行政化的加深，教師資格的獲得已經成為教育行政部門衡量教師質量與水平的一個標準，讓人覺得有了教師資格證就是一名優秀教師了。其實，一個人有了教師資格證書只能說明他有成為教師的可能，與正式的專職教師還有一定的距離。但是教育行政部門這樣一刀切式的評價標準有很強的實用價值，不僅能節省行政工作量，而且有利于大范圍普及。這一點，在教育行政部門處理“代課教師”問題上有充足的體現。所謂的“代課教師”就是沒有行政編制的臨時教師。2006年，教育部提出，為提高農村教育質量，要在較短時間內，將全國余下的44.8萬人的中小學代課人員全部清退；對于其中學歷合格、素質較高的代課人員，可以通過考試取得正式教師資格。雖然教育部提出可以通過參加資格證的標準化考試轉為正式教師，但是它的前提條件對于“代課教師”過于苛刻，實質上還是有一大部分的“代課老師”被清退，其中不乏教學經驗豐富的老教師。這樣造成的人才流失的損失是不可估量的。

1.3教師評價重績效輕發展

我國教師評價的標準從1983年的政治思想表現和工作態度、教學業務能力和教學效果、文化程度到1986年的政治思想表現、文化專業知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責再到2000年的教師身體、道德、學歷、知識、能力、情感等，其內容不斷地增加，其形式也逐漸地偏向于教師的專業發展，但實際上，由于教學工作具有個別差異性，要做到因材施教，發揮教師個人特長和優勢，其教學風格各有所不同，因此，很難用統一的標準來對教學過程進行評價，不同的評價人員所得出的評價結果有很大差異。而績效的標準則比較客觀并且容易統一觀念，比如，科研成果，的數量，學生的升學率等。但是過度強調績效評價，也給教師評價帶來了一系列的問題，③一是多數教師對現行教師評價存在擔心心理，懼怕自己受到不公正的評價；二是教師評價中的“自我總結”往往流于形式，達不到促使教師反省提高的目的。

2教師評價為什么受教育行政化的影響

由上可見，教育行政化已經深入了學校管理的每一個細節，教師評價作為學校管理的一部分自然不能幸免。究其原因，可分為主客觀兩個主要方面。

2.1教師評價受教育行政化影響的客觀原因

在教育領域，我國大多數中小學已經國有化，學校的管理也自然被納入狹小的教育行政管理體系之中，中小學往往成為龐大的行政體系在基礎教育領域的延伸。在這種情況下，教師評價無法擺脫其所處的行政大環境而獨善其身。例如，薩拉希納④對南非教師的課堂評價觀的研究指出，在種族隔離時代，學校體制強調高利害考試，評價教師的標準也不可避免地與學生和學校的績效聯系在一起；而在后種族隔離時代，由于政府致力于通過對不同種族、文化和社會階層的學生開放先前隔離的學校來消除種族隔離學校體系的不平等性，教師的評價標準則在于公平對待學生。

2.2教師評價受教育行政化影響的主觀原因

教師作為一種專業性職業，其從業人員的思想觀念應分為兩部分：一是作為專業人員，受專業化影響而形成的專業意識；二是作為社會人，受傳統文化影響而形成的文化意識。在教師職業生活中，兩者對教師評價的影響并不是平分秋色的，而是有著大小之分，并且教師評價的實施情況由影響力最大的那一方決定。如果專業意識占主導，教師評價則偏向于內部導向性的評價，趨向于促進教師內在的專業發展，滿足教師的專業發展要求。如果是文化意識占主導，教師評價則偏向于外部導向性的評價，趨向于滿足外部因素對教師的要求與期望。但是由于歷史原因，我國的中小學教師職業的專業地位從1986年確立到現在，僅僅經歷了24年的時間，教師專業化程度比較低，而另一方面經歷了五千年發展的文化意識對人們的影響則是根深蒂固，自然在較量中占據絕對優勢地位。

3如何消除教育行政化的消極影響

筆者認為，消除教育行政化的消極影響應該主要從教育行政部門入手，因為相對于消除傳統文化意識的影響從而解放教師的思想、促進其專業意識發展，教育行政部門的職能轉變更具有可行性。

3.1轉變教育行政部門職能

教育行政部門應把教師評價的權利充分下放，退居二線，給教師評價活動的運轉提供政策、資金、人員支持。那既然教育行政部門轉變職能要放權，是不是直接放給學校呢？筆者認為不能直接放權給學校，因為教育評價的有效性關鍵在于評價結果的公正性，而要保證結果公正，評價主體與客體相關利益越少越好。學校內部利益關系錯綜復雜，很難保證這一點。因此，筆者認為第三方組織介入是最佳方法。這種方法需要以下滿足以下四個條件：（1）第三方組織是一個專業性的評價組織，其成員都是經過專業培訓的專職人員；（2）該類組織獨立與教育行政體系之外，具有獨立的法人資格，但是要接受教育行政機構的監督，即教育行政部門有權了解評價過程的每一個細節，并有權對評價結果提出質疑；（3）該類組織與學校是平等的合作關系，也是雇傭與被雇傭的關系；（4）教育行政部門與學校都無權更改評價結果，如果對評價結果不能達成一致，教育行政部門與學校可以提出重測要求。由這樣一種第三方組織的介入，不僅可以解決教育行政部門不合理的管理的弊端，同時也可以避免權力盲目下放給學校造成的權利失衡的可能性。

3.2調整職能轉變后的教育行政與教師的關系

教育行政部門由管理職能轉變為服務職能后，教師與教育行政部門的關系也會隨之改變，要想調整好職能轉變后的教育行政與教師的關系，必須解決好兩個問題：一是教師的資格確認以及晉級的工作由誰負責；二是教師的檔案由誰管理。關于如何解決這些問題，筆者認為可以用一個方法解決即建立教師專業組織。《教師法》第三條明確規定，教師是履行教育教學職責的專業人員，因此教師可以建立專業組織（以下簡稱為教師組織）。關于建議實施的假設：教師專業組織可以根據國家對于教師職業的要求和教師專業對從業人員的知識、技能以及素質要求組織考核，并給通過考核的人員頒發全國通用的從業資格證書，建立電子檔案。獲得資格證書的“準教師”通過參加招聘的形式進入學校，成為正式教師。正式教師須以電子信息的形式向教師組織提供工作單位的信息、就業學校的正式合同以及個人的工資賬號，而教師組織則把這些信息整合到其電子檔案中，而學校則另提供一份關于教師工作的描述性材料。這些材料都將錄入教師的電子檔案，并作為晉級的主要依據。