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《解放軍健康》2017年第5期

摘要：當前在線開放課程建設已成為推動高等教育改革與發(fā)展的重要支撐。面對醫(yī)教協(xié)同深化醫(yī)學人才培養(yǎng)改革工作要求，在線開放課程建設急需適應醫(yī)學人才的培養(yǎng)體系及其改革趨勢，提高課程建設與醫(yī)學教育之間融合度，更好地服務于高水平醫(yī)學人才的培養(yǎng)。新形勢下，如何科學、高效地開展在線開放課程建設，增強與醫(yī)教協(xié)同機制的適應性，提升醫(yī)學教育質(zhì)量，是醫(yī)學教育改革和發(fā)展所面臨的重要而緊迫的任務。以醫(yī)教協(xié)同為背景，剖析了面向醫(yī)學教育的在線開放課程建設問題，探討了在線開放課程建設與醫(yī)學教育之間深度融合的途徑。

關(guān)鍵詞：醫(yī)教協(xié)同;醫(yī)學院校;在線開放課程

一、引言

當前在線開放課程建設已成為高等教育改革的必然趨勢。在融入“在線”和“開放”的基礎上，在線開放課程能夠充分利用多維度、無時限的網(wǎng)絡空間，將傳統(tǒng)課堂（即線下-Offline）和網(wǎng)絡課堂（即線上-Online）相協(xié)調(diào)、相融合，創(chuàng)新課堂教學模式，構(gòu)建開放式共享、協(xié)同式創(chuàng)新的知識環(huán)境，為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率提供支撐和保障。目前，在線開放課程的主要形式包括：大規(guī)模開放在線課程（MassiveOpenOnlineCourses，簡稱MOOCs、慕課）、小規(guī)模限制性在線課程（SmallPrivateOnlineCourse，簡稱SPOC）、微課（Micro-Course）等。在線開放課程資源平臺用于資源的集成整合，如：美國的慕課三大平臺（即edX、Coursera和Udacity）以及FutureLearn、OpenupEd、Open2Study、WEPS、中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線等慕課平臺，或者KhanAcademy（可汗學院）、TED-Ed、watchknowlearn、中國微課網(wǎng)等微課資源網(wǎng)站等。依托互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境和現(xiàn)代信息技術(shù)，在線開放課程具有共享性（Sharing）、共建性（Co-construction）、快速性（Rapidity）和多維性（Multi-dimension）等特點。共享性是指課程的共用，促進課程的互通有無，擴大課程的受眾面。共建性是指突破課程建設者的單一化，增強課程建設的協(xié)同合作程度。快速性是指通過放寬時空限制，降低課程開發(fā)、獲取、利用和評價的耗時，促進實時學習和異步學習之間協(xié)調(diào)，提高課程建設效率和效益。多維性是指課程所涉空間的融合，實現(xiàn)空間的無縫集成。進一步講，多維性能夠在一個時間段內(nèi)，融合教師講授、師生/生生交互、作業(yè)/任務、課程考核/評價、資源開發(fā)/管理等多個空間（乃至多門課程之間），提供課程開發(fā)者、使用者和評價者的集成開放式環(huán)境（IOE，IntegratedOpenEnvironment）。上述特點不僅有助于構(gòu)建課程的集約型建設模式，促進課程從數(shù)量到質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，提高課程質(zhì)量和利用效率，而且有益于深入實施“以教師為主導、學生為中心”的教育理念，推動教育教學的變革和創(chuàng)新，實現(xiàn)“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和效益”的課程建設宗旨。最后，在線開放課程隱含著相關(guān)常規(guī)課程的優(yōu)質(zhì)性（high-quality）。這種優(yōu)質(zhì)性是指特定范圍（如業(yè)界、院校）內(nèi)具有一定優(yōu)勢和特色的、經(jīng)過教學實施所驗證過的良好教學質(zhì)量和教學效果。共享性是在線開放課程的核心特點，是其他特點的根基。總之，在線開放課程打破了空間障礙，解決了傳統(tǒng)課程的空間約束問題，保證了學習質(zhì)量和效率。

近年來，醫(yī)學教育領(lǐng)域的慕課、微課、SPOC等建設與應用日趨廣泛而深入，推動了信息技術(shù)與教育教學融合，促進了優(yōu)質(zhì)醫(yī)學教育資源共建共享［1］。隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展和醫(yī)藥衛(wèi)生改革的深入推進，醫(yī)學人才培養(yǎng)的深化改革勢在必行。自2014年，我國先后出臺了《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)改革的意見》（以下簡稱《意見》）、《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化中醫(yī)藥教育改革與發(fā)展指導意見》（以下簡稱《指導意見》）和《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學教育改革與發(fā)展的意見》等，旨在通過醫(yī)教協(xié)同推進醫(yī)學教育改革與發(fā)展，進一步加強醫(yī)學人才培養(yǎng)，全面提高醫(yī)學人才培養(yǎng)質(zhì)量。新形勢下，在線開放課程建設不僅涉及信息技術(shù)與醫(yī)學教育特點之間的融合問題，更要關(guān)注課程建設與新一輪醫(yī)學教育改革之間的適應問題。這對醫(yī)學院校在線開放課程建設的科學性、合理性、有效性和實用性提出了更高的要求。如何在醫(yī)教協(xié)同背景下，科學、高效地開展在線開放課程建設，推動在線開放課程與醫(yī)學教育之間深度融合和創(chuàng)新發(fā)展，促進課程“由量到質(zhì)”的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮醫(yī)學教育優(yōu)質(zhì)課程的價值，提高教育教學質(zhì)量和效率，是推進在線開放課程可持續(xù)發(fā)展的重要任務，更是醫(yī)學教育改革所面臨的重要而緊迫的任務。

二、我國醫(yī)學院校在線開放課程建設的實踐探索

目前，我國醫(yī)學院校的在線開放課程建設主要采用外力推進和內(nèi)力推進兩種形式。外力推進屬于學校借助外部政策、策劃推動自身課程建設范疇，主要包括國家級（如：國家精品在線開放課程、精品資源共享課、視頻公開課）、聯(lián)盟級（如：中國醫(yī)學教育慕課聯(lián)盟、中國高水平大學慕課聯(lián)盟、中醫(yī)藥高校課程共享聯(lián)盟）等。醫(yī)學院校借助上述形式著力推進在線開放課程建設，并通過相應的在線開放課程資源平臺（如：愛課程、人衛(wèi)慕課、好大學在線等），開展課程應用。以國家級外力推進為例，2016年，教育部公布第一批“國家級精品資源共享課”，包括醫(yī)學類本科課程200余門，涉及64所（本科51，高職高專13）所醫(yī)藥及相關(guān)院校；2017年，教育部開展國家精品在線開放課程認定工作。內(nèi)力推進屬于學校（或課程教學團隊）自發(fā)性建設范疇，并通過中國大學MOOC、學堂在線等資源平臺（或自建的課程資源平臺），開展課程應用。自2012年以來，黑龍江中醫(yī)藥大學通過國家級精品資源共享課建設，完成8門國家級精品課程的轉(zhuǎn)型升級工作，涉及了中醫(yī)基礎類課程、中藥基礎類課程、中醫(yī)臨床類課程和高職中醫(yī)教育課程。為進一步提升在線開放課程建設水平、助力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，2016年，學校在總結(jié)國家級精品資源共享課建設經(jīng)驗基礎上，實施了在線開放課程建設工程，統(tǒng)籌推進精品資源共享課、精品視頻公開課、慕課、SPOC、微課等在線開放課程建設。目前，學校確定首批在線開放課程（MOOC）建設課程，包括中醫(yī)基礎課程、中醫(yī)臨床課程和西醫(yī)臨床課程等12門課程。上述在線開放課程將通過基于知識單元的開放式共享、基于跨學科團隊的協(xié)同式創(chuàng)新，提高人文教育與專業(yè)教育、中醫(yī)經(jīng)典理論與中醫(yī)臨床思維、基礎課程和臨床課程之間的交融度，促進學校優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)、應用與共享，為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率提供支撐和保障，為國家精品在線開放課程認定奠定前期基礎。

三、我國醫(yī)學院校在線開放課程建設存在的問題

縱觀醫(yī)學院校的在線開放課程建設現(xiàn)狀，在尚未充分融入在線開放課程特點、缺少“醫(yī)教協(xié)同”理念情況下，醫(yī)學院校常采用“各自為建”模式，某一門在線開放課程常采用“課本位”模式。面對“醫(yī)教協(xié)同深化醫(yī)學人才培養(yǎng)”的新形勢和新要求，上述建設模式存在著諸多問題，具體表現(xiàn)在如下4個方面。

（一）培養(yǎng)體系的適應性問題

一方面，《意見》提及了“三階段”教育（即院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育）的有機銜接。這種銜接提高了兩方面要求，即課程的“三階段”教育全程適應性要求以及受教育者的終身學習和自主學習的意識和能力培養(yǎng)要求。現(xiàn)有的在線開放課程建設割裂了院校教育、畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育三個階段。如果醫(yī)學院校僅從院校教育角度，推進著在線開放課程建設，而忽視后續(xù)教育階段需求，則會導致衛(wèi)生行業(yè)及其醫(yī)療機構(gòu)的參與不足、面向后續(xù)教育階段的公共理論和專業(yè)理論的課程資源共享度不足等；其中，資源共享度主要體現(xiàn)在：滿足后續(xù)教育需求的、多門課程知識單元資源再組織的共用性。針對中醫(yī)藥院校而言，《指導意見》提及了將師承教育貫穿于中醫(yī)藥人才培養(yǎng)全過程。目前，中醫(yī)藥教育在線開放課程建設欠缺“師承教育貫穿始終”意識，難以適應傳承與創(chuàng)新并舉的中醫(yī)藥人才培養(yǎng)體系要求。最后，《意見》提出了以“5+3”為主體、以“3+2”為補充的臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)體系。其中，“5+3”涉及了5年制臨床醫(yī)學、“5+3”一體化臨床醫(yī)學和3年制臨床醫(yī)學碩士專業(yè)學位研究生。前兩類的人才培養(yǎng)目標存在著差異性。而現(xiàn)有的在線開放課程忽視上述差異性的持續(xù)、分級服務能力，導致課程資源的重復建設乃至優(yōu)質(zhì)資源的閑置浪費。

（二）人文素質(zhì)培養(yǎng)的適應性問題

《意見》提及了加強人文教育和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。鑒于醫(yī)生職業(yè)的特殊性，醫(yī)學人才培養(yǎng)需要“醫(yī)學學科+X學科”的多學科知識體系支撐；其中，X學科包括哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學等，支持醫(yī)學人才培養(yǎng)所必需的人文教育，為醫(yī)術(shù)精湛、醫(yī)德高尚的高水平醫(yī)學人才培養(yǎng)提供堅實保障。目前，“專業(yè)類”在線開放課程建設尚未建立“人文教育貫穿始終、隨處滲透”意識，忽略基于人文教育資源的碎片式延展學習，導致人文教育的融合度不足。另一方面，“人文素質(zhì)教育類”常規(guī)課程與醫(yī)學專業(yè)教育處于割裂狀態(tài)，導致其與醫(yī)學教育的適應性不強。這些問題依然體現(xiàn)于在線開放課程建設及其資源開發(fā)中。

（三）醫(yī)學基礎課程和臨床課程的交融性問題

《意見》提及了推進醫(yī)學基礎和臨床課程整合。針對現(xiàn)有的在線開放課程，基礎課程與臨床課程之間的交融度不足、橫向割裂現(xiàn)象依然突出。案例是兩類課程的橋梁和紐帶。一方面，“基礎醫(yī)學類”在線開放課程建設常關(guān)注于案例與知識點的驗證性結(jié)合，忽略案例的真實情境性導入、基于病癥問題的啟發(fā)式/協(xié)作式/探究式學習、由個別案例到一般規(guī)律的歸納推理、由案例現(xiàn)象到醫(yī)學本質(zhì)的遞進剖析等教學設計與課程資源設計，無法實現(xiàn)“知其然、更知其所以然”的基礎與臨床深度融合式學習；另一方面，“臨床醫(yī)學類”在線開放課程常關(guān)注于案例與當前知識點的結(jié)合，忽略課程內(nèi)部知識模塊（或課程之間關(guān)聯(lián)知識）的全局案例設計以及相關(guān)聯(lián)的基礎理論知識延伸，忽視基于案例疾病的知識體系構(gòu)建、呈現(xiàn)與滲透，導致學生“只見樹木，不見森林”的凌亂碎片式學習現(xiàn)象。

（四）臨床思維培養(yǎng)的滲透性問題

《意見》提及了提升醫(yī)學生臨床思維和臨床實踐能力。臨床思維能力是高素質(zhì)醫(yī)學人才的核心能力，是臨床實踐能力的關(guān)鍵影響要素。臨床思維培養(yǎng)應貫穿于“三階段”教育全過程乃至每一個教育階段的教學全過程。現(xiàn)有的在線開放課程建設尚未形成“以臨床思維培養(yǎng)為主線，以臨床實踐能力培養(yǎng)為導向”理念，缺少“滲透式”臨床思維培養(yǎng)的建設模式。

四、推進醫(yī)學院在線開放課程建設的建議

新時期，醫(yī)學院校應積極處理好新一輪醫(yī)學教育改革需求與在線開放課程特點之間的融合問題，充分發(fā)揮在線開放課程的實際價值，為醫(yī)教協(xié)同深化醫(yī)學教育改革提供有效的支撐。

（一）將關(guān)注生命全周期、健康全過程貫穿到在線課程建設的每一個細節(jié)

首先，針對“以臨床思維培養(yǎng)為主線”建設理念，在線開放課程建設應保證：臨床思維培養(yǎng)要關(guān)注生命全周期、健康全過程，適應“從以治病為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀嗣窠】禐橹行摹钡膷徫粍偃瘟ε囵B(yǎng)要求，并貫穿到課程建設的每一個細節(jié)。這種中心轉(zhuǎn)變涵蓋了兩個層面的臨床思維要求：其一，對人民而言，以病人為中心，綜合運用醫(yī)學科學及其相關(guān)科學知識進行分析與綜合、比較與分類、抽象與概括等病人實際問題認識活動過程；其二，對健康而言，以健康為中心，面向預防、診斷、治療、康復、健康促進等健康服務進行系統(tǒng)性、連續(xù)性思考活動過程。上述要求應明確、深入地滲透到在線開放課程建設的各個環(huán)節(jié)及其所含的各個因素中。其中，在線開放課程的建設環(huán)節(jié)包括：教學大綱設計、教學設計、教學空間設計、資源開發(fā)與應用、資源平臺開發(fā)或選擇等。在教學大綱設計過程中，課程的總體教學目標乃至每一章/節(jié)的教學目標必須涵蓋臨床思維素質(zhì)和能力培養(yǎng)的具體目標，并用于指導后續(xù)的各個環(huán)節(jié)。

（二）著力構(gòu)建人才培養(yǎng)的全局性、課程的局部性、學生的個體性等三個層面的知識圖譜

針對“知識開放式共享、跨學科協(xié)同式創(chuàng)新”建設意識，在線開放課程應以知識圖譜為重要媒介，積極融合共享性、共建性、快速性和多維性，著力構(gòu)建人才培養(yǎng)的全局性、課程的局部性、學生的個體性等三個層面的知識圖譜，并以知識有向圖的形式，在課程資源平臺上直觀地呈現(xiàn)知識體系結(jié)構(gòu)。一方面，上述三層面具有“自頂而下”設計和互為影響、不斷完善的關(guān)系，以便支撐知識開放式共享。以具體課程為例，知識圖譜在跨學科協(xié)同式創(chuàng)新基礎上，依據(jù)全局性知識圖譜，呈現(xiàn)課程內(nèi)部、課程之間的知識關(guān)聯(lián)性，實現(xiàn)知識之間的相互貫通；并結(jié)合全局性（或個體性）知識圖譜的變動，完善知識結(jié)點和知識關(guān)聯(lián)性。借助在線開放課程的共享性、共建性、快速性和多維性，基于知識圖譜的知識開放式共享將有益于解決醫(yī)學教育的知識內(nèi)容重復、多門科學知識融合、新興學科知識融入、理論學習與臨床實踐脫節(jié)、學科之間先修與后續(xù)、個體性知識圖譜構(gòu)建與完善等問題。

（三）采用“SPOC+微課”模式解決系統(tǒng)化學習和碎片化學習之間的對立和統(tǒng)一問題

針對恰當?shù)恼n程模式，醫(yī)學院校可以采用“SPOC+微課”模式，以便提高在線開放課程與醫(yī)學教育特點的適應性，并切實發(fā)揮其在院校自身教學改革中的實際價值。一方面，與慕課相比，SPOC具備促進校內(nèi)教學改革、讓教師回歸小型課堂、強調(diào)學生完整深入的學習體驗、提高課程的完成率等優(yōu)勢［2］。SPOC能夠?qū)崿F(xiàn)限制性準入學習和控制學生規(guī)模，保證學習質(zhì)量和效率。結(jié)合知識圖譜和教學大綱，限制性準入可以通過“學前”測試，將測試結(jié)果達到要求者納入課程的學習過程；學生規(guī)模可以依據(jù)人才培養(yǎng)需求、課程特點及其教學團隊情況等，控制在幾十人到幾百人范圍內(nèi)。其中，限制性準入可以用于重要知識模塊的學習，以便在必要的知識、能力或技術(shù)儲備基礎上開展新的知識模塊學習活動。限時性準入的結(jié)果還可以用于獲取學生的“已學”知識掌握度，發(fā)現(xiàn)教、學問題，完善知識圖譜。另一方面，微課能夠圍繞完整的核心點開展有計劃、有目的的微教學活動，支持知識的碎片化學習；在此基礎上，通過可再組織性，催生較大的微課（甚至微課程）或服務常規(guī)課程的核心活動，有效地促進知識建構(gòu)［3］。醫(yī)學院校可以將微課融入到SPOC，強化課程內(nèi)部的縱向連貫性以及課程之間、課程和拓展知識的橫向銜接性，支持基于資源重組的多學科知識融入式學習需求，解決系統(tǒng)化學習和碎片化學習之間的對立和統(tǒng)一問題。例如，醫(yī)學院校采用將“碎片化”的文史哲等知識資源融入“系統(tǒng)化”專業(yè)學習過程中，實現(xiàn)“醫(yī)文融合”教育，增強醫(yī)學人才的人文教育。“SPOC+微課”模式利于增強在線開放課程與醫(yī)學教育綜合性、終身性、精英化等特點之間的適應性。

（四）中醫(yī)藥院校要融入師承教育，構(gòu)建基礎理論、臨床應用、現(xiàn)代研究等知識模塊的資源體系

針對中醫(yī)藥院校而言，在線開放課程建設應積極關(guān)注《黃帝內(nèi)經(jīng)》《傷寒論》等中醫(yī)經(jīng)典課程，圍繞“繼承與創(chuàng)新、理論與實踐、共性培養(yǎng)與個性發(fā)展”三個結(jié)合，融入師承教育，構(gòu)建基礎理論、臨床應用、現(xiàn)代研究等知識模塊的資源體系。一方面，知識圖譜的設計應關(guān)注中醫(yī)經(jīng)典課程內(nèi)部及其與其他課程的知識共享，加強課程貫通，強化中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)；另一方面，中醫(yī)經(jīng)典課程資源建設應與中醫(yī)（尤其知名老中醫(yī)）學術(shù)和技能、中醫(yī)文化等資源相融合，不僅有益于強化上述三個結(jié)合，提高中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)質(zhì)量，而且有助于促進師承教育貫穿始終。在上述工作基礎上，利用SPOC，進行面向中醫(yī)經(jīng)典能力的限制性準入學習，推進面向卓越醫(yī)生（中醫(yī)）教育培養(yǎng)的分級、小班教學模式改革。

參考文獻

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［3］郭宏偉.互聯(lián)網(wǎng)+高等教育環(huán)境下微課資源建設研究———以中醫(yī)學專業(yè)系列微課為例［J］.中國電化教育,2017(4).

作者：郭宏偉