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一、質變學習理論的理論基礎

1．庫恩的范式轉換理論庫恩的范式理論中的“范式”是指公認的科學成就。庫恩強調范式對科學認知過程的指導作用，在常規科學內部，遇到難題時人們利用原有范式解決，當不能解決的反常事例出現時，人們就會懷疑原有范式，危機就發生了，新范式通過科學革命替代了舊范式。新舊范式之間具有“不可通約性”，這使得人的認知過程的連續性發生了中斷，意味著范式轉換過程中新舊范式知識具有非累積性。革命是科學共同體重新構建范式的過程，這與質變學習理論中意義觀點的轉變極為類似，庫恩的范式轉換為質變學習理論提供了新的研究視角和思路。

2．弗萊雷的意識覺醒理論弗萊雷的理論是在社會大變革的背景下產生，其理論側重于社會的質變，而質變學習理論則更專注于個人的質變，雖然兩種理論有較多不同，但是兩者的成人學習取向都強調內隱意義和心理建構在界定成人學習性質過程中的重要性，弗萊雷的意識覺醒理論也對質變學習的基本理論框架做出了重要貢獻。［4］弗萊雷主張喚醒被壓迫者的意識，認為教育應該是解放的，幫助被壓迫者進行批判性反思，讓他們能從不合理的社會結構中解放出來，弗萊雷把這一過程稱為意識化，這一觀點對質變學習理論產生了較大影響，正如麥基羅所說:“質變過程和弗萊雷所說的‘意識化’是一致的。它是成人學習的共通過程。”［5］弗萊雷主張批判性反思在提出問題與同其他學習者之間的對話中產生，對話是喚醒意識的方法，通過師生共同對話的過程，可以促進學習者意識的覺醒，麥基羅基于這一觀點對質變學習的發生機制進行了有益補充，重視理性交談在批判性反思中的作用。

3．哈貝馬斯的社會學理論哈貝馬斯在其社會批判學說中關于人類志趣、知識的分類和溝通行為理論為質變學習理論提供了豐富的理論基礎。首先，哈貝馬斯將人類志趣分為三個廣泛的領域，分別是技術的、實踐的和解放的，并據此將知識分為工具性知識、實踐性知識和解放性知識。基于此，麥基羅將學習分為工具性學習、溝通性學習和解放性學習，其中只有解放性學習的實質是質變學習。其次，哈貝馬斯的溝通行動理論認為“人身處的生活世界存在很多不合理的問題，容易造成人們觀點的扭曲或破壞，而進行理性的交談有助于人們從被扭曲的意義觀點中解放出來。”［6］基于此，對話反思以及個體意義結構中扭曲成為質變學習理論的觀點。

4．建構主義理論建構主義的知識觀、學習觀和教學觀都對質變學習理論具有啟發意義。首先，建構主義的知識觀認為知識只是一種解釋和假設，不同的學習者對同一個命題可以基于自己的經驗背景來建構，因此有不同的理解，基于此，質變學習理論主張知識是以基本的經驗為基礎，由人和社會不斷建構、質疑和再建構的。其次，建構主義的學習觀認為學習是學生建構自己的知識的過程，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性，基于此，質變學習理論要求成人教育工作者要了解和利用成人學習者原有的經驗，主張“成人學習以生活經驗為基礎，并依此對新經驗進行解釋。”［7］再次，建構主義的教學觀強調發現式教學，以學生為中心，教師則作為一個引導者，基于此，質變學習理論主張建立利于理性交談的師生關系。

5．杜威的教育學思想杜威提出“教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造”，認為“一切真正的教育從經驗中來”，“思維的開始階段就是經驗”。杜威認為“經驗不再是通過感覺被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是機體與環境相互作用的過程，有機體不單是受到環境的塑造，有機體對環境也會主動地改造”，［8］教育的過程就是一個不斷轉化的過程，而且杜威強調在這一過程中反思性思維的重要性。杜威的觀點一定程度上影響著質變學習理論，質變學習理論也強調經驗，正如麥基羅說:“成人質變教育的題材是學習者的經驗”，同時也強調批判性反思，這也受到杜威所提出的反思性思維的影響。

二、質變學習理論的基本概念

1．意義結構所謂“意義結構是建立在個人及文化背景基礎之上的信念、情感、態度等，是學習者看待和解釋現實的基本參照框架，主要有知識論、社會規范和心理三個方面。”［9］麥基羅從縱向維度出發，將意義結構劃分為意義觀點和意義體系兩個部分。首先，“意義觀點是由一組參考架構所建構成的既定期望，個體用它來做為反應他們的符號模式，以及做為解釋和評估經驗意義的信念系統。”［10］“它是成人關于認識、社會文化與個人心理等各種假設的深層結構。而在此結構之內，個體的新經驗受到他過去經驗的同化或轉化。同時，它還掌控著我們進行感覺和認知的規則系統。并對成人個體的本質具有決定性的規定作用。”［11］意義觀點又可以分為認識的、社會語言的、心理的三種類型。“認識的意義觀點是關于知識和知識獲取方式及其利用的意義觀點，主要與工具性知識發生關聯，社會語言的意義觀點是源自文化、群體、社會規范、社會化及語言規則等的意義觀點，主要與溝通性知識有關，心理的意義觀點是關于人們如何看待做為個體的自我的意義觀點。”［12］意義觀點在對學習者的經驗進行加工的過程中扮演著“過濾器”的角色，為我們提供判斷正誤、美丑、好壞的標準。它在兒童期和青年期被動地形成，在成年期可以通過經驗使之發生質變。其次，意義體系是意義觀點的具體表現形式，一整套意義體系就構成一個意義觀點。意義體系“掌握我們觀看、感受、思考與行動之方式的種種規則、角色與期待。”［13］它是“一組特別的知識、信念、價值判斷和情感等，并此做為我們對實際生活的詮釋。”［14］意義體系提供了人們思考和行為的具體準則，是意義觀點的下位概念，所以，意義體系更容易發生質變。

2．意義觀點的扭曲意義觀點作為一種先前學習的結果，在其形成過程中，個體沒有對存在錯誤、局限和偏見的假設或解釋進行反思，只進行了簡單的整合，這導致個體形成的意義觀點存在扭曲，使個體不能全面客觀地看待事物，而要使人們更客觀、全面地看待事物就必須形成更具包容性、辨識性、整合性和開放性的意義結構，這種扭曲的意義觀點就成為質變學習的內在驅力。意義觀點的扭曲自然包括在認識上被扭曲的意義觀點、在社會語言上被扭曲的意義觀點和在心理上被扭曲的意義觀點。首先，在認識上被扭曲的意義觀點，稱為認識論觀點的扭曲，這種意義觀點的扭曲是由于在個體發展的早期，個體還沒有形成批判性反思的能力，把看似正確的解釋或假設不假思索地進行整合，這樣形成的扭曲的意義觀點一直到成年期仍會對個體產生影響。其次，在社會語言上被扭曲的意義觀點，稱為社會語言學觀點的扭曲，即個體總是以從自身成長過程中經歷的特殊的環境中所獲得的社會規范和價值觀來看待世界，這種扭曲深藏在個體所處的社會文化結構中，因此這種扭曲不易察覺和修正。最后，在心理上被扭曲的意義觀點，稱為心理學觀點的扭曲，即“個體由于兒童時期心理受過創傷，導致出現自我認同低、性格偏執、不自信、習慣性焦慮或緊張等心理障礙”［15］，這種扭曲直到成人期都會對個體的行為、觀點、感情產生影響。

3．反思所謂反思是個體對經驗的前期、內容和過程進行批判性評估的過程，因此反思包括前提反思、內容反思和過程反思。內容反思就是對問題的內容進行檢驗和評估，過程反思就是對解決問題的策略進行檢驗和評估，前提反思就是對問題的本質及其存在的基礎和自己的假設提出質疑。麥基羅認為內容反思和過程反思只能引起意義體系的質變，只有前提反思才能引起意義觀點的質變，所以前提反思是質變學習的關鍵環節，同時，也不能忽視內容反思和過程反思，它們是進行前提反思的基礎。

三、成人質變學習的發生機制

麥基羅的質變學習理論將質變學習的過程劃分為十個階段:“陷入迷惘困境;進行帶有恐懼、氣憤、內疚或羞恥感的自我檢驗;對假設進行批判性評估;認識到自己的不滿及轉化過程可以和他人分享與剖析;為新的角色、關系和行動探索供選方案;規劃行動方針;為實施計劃獲取知識與技能;臨時嘗試新的角色;在新的角色與關系中建立能力與自信;在新觀點的支撐下重新融入生活。”［16］筆者根據麥基羅十階段說，并結合各學者的觀點，將質變學習的發生機制概括如下。在這里需要說明的是，質變學習的過程不是直線式的，而是一個交互的、循環往復的過程。

1．經驗經驗是成人學習者學習的重要基礎和前提，是成人質變學習的重要載體。正如諾爾斯說:“成人教育具有可以作為學習資源被自己和他人加以利用的廣泛而深刻的經驗”。成人通過社會實踐與環境頻繁互動，使其擁有豐富的人生經驗，并形成意義觀點或參照系，成人總會依靠其已有的經驗來看待世界。成人的經驗不僅是成人質變學習的前提、基礎和載體，同時也是成人通過質變學習不斷自我建構的結果。當然，并非所有經驗都能引發質變學習，只有當已有經驗不能解決新問題、不能適應新變化時才會引發質變學習，此時成人學習者就會對其已有經驗不斷進行建構、解構、重構，而這一過程就是成人質變學習的過程。

2．觸發事件觸發事件就是使成人感到困惑或不舒服，并且能引發批判性反思的意外事件。在質變學習中，觸發事件有兩種表現形式，一種是積極的事件，如:初為人母、職位晉升、喬遷新居等，另一種是消極的事件，如:失業、當眾被辱等。而麥基羅將觸發事件稱為“兩難困境”，主要表現為突發性、中斷性的消極事件，例如:工作變更、愛人離世、身患絕癥等事件。當觸發事件發生時，這些事件就成為引發質變學習的契機，使成人學習者意識到其原有意義結構的局限，進而產生緊張感、焦慮感、不安全感等消極體驗，為成人學習者對原有意義結構提出質疑和批判性反思提供可能性。

3．質疑成人學習者在其社會實踐中已形成了許多觀點，有些觀點是正確的、客觀的，但有些觀點是錯誤的、扭曲的，而個體常常會在思維定勢的作用下，運用這些扭曲的觀點解釋周圍的世界和事物，因為“停留在原有的觀點內是很安全的，這不僅可以減少因改變所帶來的焦慮，更可以避免自信的喪失。”［17］但是這些未被質疑的扭曲的意義觀點會阻礙新的意義觀點和合理的意義結構的形成。質變學習只有在個體充分認識并質疑其已有的不科學的意義觀點時才會發生，因此要實現質變學習，首先要對原有的意義觀點或參照系產生質疑，發現并修正原有的扭曲的意義觀點和參照系。

4．批判性反思成人學習者雖已擁有很多經驗和意義觀點，但經驗和意義觀點本身并不能引起質變，還需要對引起個體質疑的經驗和觀點進行批判性反思，正如克拉克所說，真正有價值的不是經驗本身，而是在對經驗進行批判性反思的過程中形成的一種智力的增長，有效的學習來自有效地反思而不是積極的經驗，因此反思在質變學習中起到舉足輕重的作用，是質變學習的核心環節，而根據麥基羅對反思的分類可知:對支持我們預期結構的扭曲前提的批判性反思，或者說是對假設和前提的批判性反思才是質變學習的根本動力。這種批判性反思是一個螺旋式的過程，第一，“對原有觀念的來源和后果進行批判性評估”，目的是要深刻認識原有觀念，了解該觀念的假設為什么會限制我們的行動;第二，“檢視這些觀念對于新境遇和新經驗的適切性和有效性”，目的是要檢驗原有的這些觀念能否解釋新經驗;第三，“探索可以形成新角色、新關系和新的行動計劃的多種可能”，即形成新的觀點假設;第四，“選擇、確定某種新觀念并以此為指導重新融入自己的生活”，通過新經驗對新觀點假設進行檢驗，進而形成正確的觀點假設，用以指導實踐活動。［18］前兩個步驟是批判性反思的初始階段，讓成人學習者意識到“兩難困境”，開始有意識地要尋找新的解決辦法，第三個步驟是批判性反思的試誤階段，即個體開始探索解決兩難困境的嘗試，而這種嘗試是一個不斷試誤的過程，最后一個步驟是批判性反思的成果階段，通過不斷試誤形成正確的新的觀念，找到解決兩難困境的方法。

5．理性交談由于受到哈貝馬斯的溝通行動理論和弗萊雷的以對話為基礎的提問式教育方法的影響，質變學習理論強調理性交談是成人質變學習的一個重要的支持環節，這體現出質變學習的社會互動性。正是由于質變學習是互動性的、社會性的、情境性的學習過程，因此需要與他人合作探尋新的思維方式和新的觀點，在理性交談的過程中，參與交談者需要將個人利害、偏見等置于一邊，通過參與交談者集體的經驗，來尋求公正的、一致的、更加清晰的理解或評價，使交流者形成對自我、對他人、對世界的全新判斷和理解。理性交談需要有理想的條件才能進行，例如:有能夠平等參與對話的機會、客觀地評價爭論、有完全的信息、交談者要有反省思維等，只有具備一系列理想的條件理性交談才會產生，才能真正成為相互平等、相互啟發、相互影響的交流與對話，使自己和他人的觀點發生質變，產生新的觀點假設和意義觀點。

6．重新整合并采取行動重新整合就是修正原有扭曲的意義觀點的舊假設，形成新假設。麥基羅所提出的“探索可能的選擇”、“獲取技能及知識”、“努力嘗試新角色并回饋評估”等就體現了重新整合原有的假設和前提。要使原有假設得到重新整合還必須付諸行動，麥基羅提出的“根據新觀點的條件重新融入社會”、“計劃行動的方針”等就體現了行動在重新整合過程中必不可少的催化作用，因此，采取行動是質變學習過程中一個不可或缺的、關鍵性環節，只有采取行動才能使成人學習者突破兩難困境，才能使批判性反思的成果成為現實，才能將理論轉化為實踐進而走向發展。

四、質變學習理論對我國成人教育實踐的啟示

1．重新確定成人學習者的范圍質變學習理論提出成人學習者更多是在面臨兩難困境時才會發生質變學習，因此隨著質變學習理論研究的深入和發展，研究者越來越多地關注處于邊緣弱勢群體中的成人，例如吸毒者、艾滋病患者、自殺者家屬、婦女、服刑人員等等，這些弱勢的邊緣群體正處于兩難困境或危機中。我國這部分弱勢邊緣群體數量在近些年呈上升趨勢，然而我國的成人教育主要側重于在職成人的學歷教育、大學后繼續教育、成人職業教育等等，常常忽略了這部分邊緣群體中成人的教育，而這些邊緣群體更應該受到教育的關注，因此我國的成人教育實踐需要重新確定成人學習者的范圍，拓寬成人教育的對象，使成人教育面向社會全體成人、面向不同階層、不同群體，貫徹民主、公平的精神，對社會弱勢群體、邊緣群體給予更多的關注，幫助他們突破兩難困境，實現質變學習，改善邊緣群體的生活現狀，提高他們的素質。2．重新定位成人學習者的角色在質變學習理論下，我們需要重新定位成人學習者的角色，第一，成人學習者必須是一個理智的判斷者。麥基羅的質變學習理論提出成人的質變學習是由成人生活中的突發事件引起的，這些突發事件有的會對成人產生積極意義，有些會產生消極意義，此時成人學習者需要理智的判斷突發事件對自身的意義;第二，成人學習者必須是一個批判性的反思者。麥基羅認為成人學習者要對經驗進行質疑，認識到其原有觀點的不足，并進行批判性反思，這是質變學習產生的必要條件，只有不斷批判性地反思其原有的認知框架，才能產生更加合理的認知框架;第三，成人學習者必須是一個理性的交流者。質變學習理論強調理性交談，交談是質變學習的重要途徑，在平等、理性的基礎上，通過交談分享彼此的觀點，互相影響和啟發，促進交流者意識的覺醒，從而形成全新的世界觀、價值觀和人生觀;第四，成人學習者必須是一個整合者。重新整合是質變學習的關鍵環節，只有通過重新整合之后才能修正原有扭曲的意義觀點的舊假設，真正形成新假設、新觀點，而不是僅僅停留在理念層次，因此，要提高質變學習能力必須通過不斷地解構、重構的方式，重新整合其原有觀點和經驗;第五，成人學習者必須是一個抗挫者。人的一生總會遇到各種挫折和失敗，當面臨突發事件時，有的成人學習者能在短時間內發生質變學習，而有的成人則需要很長時間，這就是因為他們面對挫折的態度不同，因此，成人學習者勇于面對各種突發事件，端正面對挫折的態度，只有這樣才能突破兩難困境，實現質變學習。

3．重新思考成人教育者的作用傳統的教育觀念認為教育者對學習者而言代表著權威，是知識的擁有者，而質變學習理論對這種觀念提出挑戰，我們需要重新思考成人教育者對成人學習者的作用。第一，發現并聯系有意義的經驗。質變學習理論強調經驗是質變學習的前提，許多成人教育者認識到經驗在學習中的重要作用，但并不是所有的經驗都能引起質變，同時也不是所有教育者都能發現并充分利用有意義的經驗來促進成人學習者的學習，所以成人教育者要善于通過觀察等方法，發現有助于成人學習者產生質變學習的經驗，幫助學習者縮短質變的時間，并把自己的教育與學習者先前的經驗聯系起來，促進其產生質變學習;第二，引導反思。麥基羅的質變學習理論主張成人教育者有責任引導和促進學習者的批判性反思，幫助學習者判斷哪一種意義觀點需要被質疑，“幫助學習者澄清、闡明那些假設和前提，并據此而行動，他們的績效、成就和生產能力就建立在這個基礎之上”。［19］當成人遭遇突發事件時，成人教育者要通過平等真誠地對話的方式，來引導成人學習者結合自身以往經驗，對事件的內容、原因、結果、處理方法以及先前的假設和信念進行反思，并且在這個對話的過程中，教育者不需要對學習者反思內容的對錯進行評論，而只是引導他們反思的方向，使處于社會不利環境中的成人能在較短的時間內通過反思產生質變學習，形成新的意義觀點;第三，鼓勵與協助。行動是質變學習關鍵的一步，學習者在執行行動的過程中難免會徘徊和猶豫，若學習者在行動這一環節出現滯后，則無法實現質變學習的蛻變過程，因此教育者應及時對學習者給予鼓勵，堅定其行動的意志和決心，同時為了他們更好地執行質變學習的行動，還要為其提供良好的硬件設備和軟性環境，協助成人學習者實現質變學習。

4．重新審視成人教育的目的當今我國的成人教育表現得十分功利化，僅僅為了滿足成人學習者生存需要，而把培養成人必要的專業知識和職業技能作為成人教育的目標和工作中心，只關注實用的、短期的目標，常常忽略了對成人學習者的自我批判、自我意識和獨立思考的教育。質變學習理論啟發我國的成人教育應重新審視成人教育的目的，應當重視培養成人的反思能力，具體而言，應當通過師生之間、學生之間的平等對話等方式，培養成人學習者的反思意識，讓他們主動地對自身經驗、觀點和外在事物進行反思，并鼓勵學習者將反思的成果付諸實踐，使其成為能獨立思考、更具社會責任心的社會人，而不是毫無批判地按照他人的意見或觀點行動的人，正如麥基羅所說:作為新世紀有生產力和責任心的勞動者所必須的基本的學習，必須能夠使個體在協作背景下獨立地思考。

5．重新整合成人教學策略質變學習理論對成人教學策略的啟示是:首先，創設問題情境，進行情境教學，以培養成人批判性反思能力。在教學過程中要充分考慮成人學習者原有的知識、實際需要、生活境遇和人生經驗，使這些內容成為成人教育者創設問題情境，進行情境教學的重要載體，這就要求成人教育者要充分利用成人學習者遭遇的觸發事件，創設出與該困境類似的情境，使觸發事件成為問題情境的主題，促使并引導成人學習者分析和質疑其原有的認知結構、意義觀點及其前提假設，督促成人學習者形成不斷質疑個體經驗、外在事物的意識，進行發現性、創新性、探索性的學習，從而促進固有觀念的改變。其次，教授批判性反思的方法，并對成人學習者的反思及時給予反饋。在教學過程中，成人教育者不僅要引導學習者進行批判性反思，還要教授其實用的反思方法，并組織學習者進行小組討論，同時還要對每個學生的批判性反思提供針對性的建議，對其反思進行評價，及時的給予反饋，使學習者認清自身反思的局限和不足，并及時調整其批判性反思的方向。其次，開展平等的對話式教學，進行理性交談。質變學習理論啟發我們，為了激發學習者批判性反思的意識，要開展民主平等的對話式教學，在師生之間、學生之間進行理性的交談，使學習者逐漸認識到其原有假設和觀點的偏頗，從而形成批判性反思意識，發生質變學習。最后，建立和諧的師生關系，營造民主氛圍。質疑自己原有的觀點會讓成人學習者產生不安感，這會阻礙學習者發生質變學習，因此成人教育者應營造一個民主、信任、安全、平等的環境，建立師生之間、學生之間的信任感，消除學習者的心理障礙，為成人學習者質變學習創造良好的環境。

作者：李佩 單位：四川師范大學繼續教育學院