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充分體現教師的主導性

曾記得這樣一個報道，一位中國家長曾問一位美國教師：“你們怎么不讓孩子們背記一些重要的東西呢？”這位美國教師答道：“對人的創造能力來說，有兩個東西比死記硬背更重要，一個是他要知道到哪里，去尋找他所需要的，比他能夠記憶的多得多的知識；再一個是他綜合使用這知識進行新的創造的能力。死記硬背，既不會讓一個人知識豐富，也不會讓一個人變得聰明，這就是我的觀點。”記得我市教研員在市區初三復習研討會中如是說：“從傳授知識的角度說，我們的每個教師都是合格的，從初三復習的角度來看，我們有很多的教師是不合格的，因為他們無法站在應有的高度教會學生統籌整個初中知識體系。”這里作為教師就要從兩方面改善自己的教學水平。

首先，自身觀念的轉變，讓習慣性思維向反思性思維轉化。習慣性思維是在特定的情境中獲得某些結論(也可稱為經驗思維)，滿足于習慣性思維的教師總以為這些結論可以在更大的范圍使用和推廣。習慣性思維雖也在思維中生活，但這是一種遠離了科學思維的習慣性思維。習慣性思維不是沒有使用思維，而是錯誤的使用了思維，使思維可能向著錯誤的方向發展或者根本就缺乏發展或者形成了系列的思維障礙，盡管不排除某些教師的習慣性思維偶爾也有很高程度科學含量的可能。

教師是學生成長的引領者；教師是學生潛能的喚醒者；教師是教育內容的研究者；教師是教育藝術的探索者；教師是學生知識建構的促進者；教師是學校制度建設的參與者；教師是校本課程的開發者。因此，改變教師的思維實際上是使自身的思維永遠處于變動不居的改造路途中，處于不斷地反思和自我挑戰的旅程中。教師在教學行動之前和在教學行動中需要敏感地關注那些可能發生的教學問題，在行動中和行動之后不斷反思問題是否已經被化解或獲得了某種解脫的暗示。由于問題總是源源不斷地呈現，教師不得不持續地變換自己的思維策略來尋找解題的辦法。通過不斷地改變自己的思維策略、不斷地挑戰自我、超越自我，可以說最好的思維應當是教師持續地處于反思中的思維。其次，努力探究更適于學生的課堂教學模式。教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列行為，但應更多地視為是一項人際互動的過程。那種通過嚴格程式化的規則、過程、步驟進行監控的系統方法并不適合這項工作。教學的目的在于幫助每一個學生進行有效的學習，使之按自己的性向得到盡可能充分發展。在平常的教學工作中，很多教師都是以課本為綱，以自身的習慣性思維引導課堂，以自身的理解去規范、統一的學生解題思路，使課堂教學僵化，缺乏活力，難以激發學生求知的欲望。

因此，在日常的課堂教學過程中，我們要力爭做到：牢固樹立和深化課程意識———首先是值不值得讓學生去學，其次才是如何有效的教學生學；牢固樹立教學設計的觀念，將活動帶進課堂，有效教學首先表現為培養學生自主學習的能力，一個成功的教師是能充分利用廣泛的課程資源的教師；對于教師來說，備課不是寫教案，而要用整個生命來備課，教學后的反思和精心備課同樣重要，對教師的成長和改進教學來說，甚至更為重要；要善于批判性地、創造性地使用教材，這個過程是更為重要的校本課程開發過程，帶給學生快樂比掌握知識技能更為重要，沒有快樂就沒有健康的情感和健康的人格的發展。最好的教學應當是教師不斷地挑戰自我的教學。

切實突出學生的主體性

學校的教育向來就被認為是傳遞知識的事業，教學的主要內容也被約定為基礎知識與基本技能的“雙基訓練”。這其實是對教學價值與教學功能的貶抑和誤解。教學的根本目的并不在于所謂的“雙基訓練”，而在于引導學生在“使用”知識、“欣賞”知識、與知識“打交道”的過程中發展學生的思維能力。初中數學僅靠大量的、重復的鞏固練習來強化學生對知識的記憶，而忽視對學生進行思維訓練是必須要改變的現狀。要讓學生從不容置疑地服從老師的思路獲得規定的標準答案，從習慣了只是在別人的腦子走過的路上活動這一陳舊的教學模式中跳出，恢復被遺忘了的教學價值，在傳遞基礎知識和訓練學生的基本技能的同時，關注學生的“發展性學力”與“創造性學力”，重視學生的基本能力一基本態度的教學，使學生為發展自己的思維而學，教師為發展學生的思維而教。

以今年的數學中考試題為例，如：鹽城市的第23題：“某校九年級兩個班各為玉樹地震災區捐款1800元．已知2班比1班人均捐款多4元，2班的人數比1班的人數少10%．請你根據上述信息，就這兩個班級的“人數”或“人均捐款”提出一個用分式方程解決的問題，并寫出解題過程。”出題者將問題求解內容放手給了考生。再看2010年南通市的第24題第2問，要求考生自編一道應用題，要求如下：①是路程應用題．三個數據100，，必須全部用到，不添加其他數據．②只要編題，不必解答。相信看到這樣的中考試題，數學教師們一定會堅定為發展學生的思維而教。再好的學校，再好的班級，學生的學習能力也會有著不小的差異，關鍵在于如何處理這些差異，讓所有的學生都學有所得、學有所悟。這就需要我們能夠正確處理好課上與課后、新授與復習之間的關系。

在課堂教學中要始終堅持以學生為主的思想，舍得把時間留給學生，讓他們去感受、去發現、去領悟知識的發生、發展過程，并能將之內化為自身知識體系的一個組成部分，從而構建良好的良好的知識結構和認知結構。在課后更要通過精選習題讓學生“解一題，會一類”，逐步解決“會而不對，對而不全”的老大難問題。當教師通過自己的辛勤付出，為學生準備好一份份練習的時候，當發現其中存在的問題，孜孜不倦耐心評析的時候，還要多想想其中的有效性到底有多少？對學有余力的學生而言，是否浪費和消耗了他們有限的生命？對那些仍有疑惑的學生，是否在逼迫他們另謀完成作業的“高招”？我們能不能把這些統一布置的練習，統一進行的評析時間，還給我們的學生，讓他們自己去發現其中的問題，通過小組討論，師生交流等等形式，更有針對性地去幫助那些真正需要我們幫助的學生呢？讓學生真正感覺到學習的樂趣，感受到成功的喜悅，這是不是就是我們希望的學生的主體性的體現呢？

我們常說夯實基礎，其實這基礎應該就是新授課的教學，而復習的本質就是對已學知識進行系統整理、提高的過程，進而達到綜合運用知識的能力，達到培養應用意識和創新意識的終極目標。所以我們完全可以給新授課以更多的時間，讓學生有更多地理解知識、領悟知識，進而運用知識的時間。正確處理好新授與復習之間的關系，這也是我們真正落實以學生為主體的關鍵。《學會生存》中把教育的任務表述為：“保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創造也是一種集體活動。”教會學生思維應當成為教育的一個重要的、普遍的目標，它要面向全體受教育者，讓每一個學生學會思維，成為一個有思想的人，成為一個真正“受過教育的人”。

當我們真正的關注環境因素對學生成長中潛移默化的作用，真正地完善教師自身素質的提高，真正地突出學生在學習中的主體地位，真正的為了學生的成長而進行教育教學工作時，我們才是一個的名符其實的教育者。

作者：程焱單位：江蘇省鎮江市外國語學校