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〔摘要〕近年來，愈來愈多的新疆籍少數民族學生赴內地高校求學深造。受生活環境、教育基礎、民族特點等因素影響，新疆籍少數民族大學生的教育質量保障存在內容標準、評價標準和保障標準等若干難點問題。從學情監測來看，新疆籍少數民族大學生漢英語水平普遍不高、基礎知識儲備不足、學習動機相對不強，比較難以達到規定的學業內容標準;從學業評價來看，特殊化的評價標準制約了培養目標的實現，統一化的評價標準導致教育質量失真，評價過程不合理降低了評價有效性;從過程管理來看，教學組織形式兩難、學生管理工作困境和學業支持輔導不足等問題不利于保障新疆籍少數民族大學生的教育質量。

〔關鍵詞〕多元文化教育;少數民族;高等教育;教育質量保障

多元文化教育理念強調不同民族的學生應享有平等的教育機會，并且主張要肯定文化的多樣性與差異性。近年來，愈來愈多的新疆籍少數民族學生赴內地高校求學深造，受生活環境、教育基礎、民族特點等因素影響，他們的教育質量保障存在若干難點。質量標準是教育質量保障的核心要素，從其主要構成及目前國際基本共識來看，可以將教育質量標準分為內容標準、評價標準和保障標準三個維度。［1］本文基于學情監測、學業評價和過程管理等視角，結合教育質量標準的內容維度，探析新疆籍少數民族大學生教育質量保障的難點問題，提升多元文化教育質量。

一、從學情監測看內容標準的難點

在教育質量保障領域中，內容標準主要針對學術內容。它以人才培養目標為依據，依托教學目標而制定，是指在課程教學中，學生應該學到什么且知道如何運用的一種規定性。［2］它不僅是影響高校實現人才培養目標的因素之一，也是促進大學生自我實現的必備知識要求。高校的內容標準適用于所有大學生，它無關于語言、文化背景和民族。新疆籍少數民族大學生的特殊學情，包括知識經驗、心理特點、行為方式等，影響了他們對課堂教學內容的深入理解，比較不容易達到規定的學業內容標準。

(一)漢英語水平普遍不高雙語(漢語和少數民族語言)教學作為新疆少數民族地區基礎教育的主要教學形式，通過培養少數民族學生的雙語能力來進一步提高培養質量。由于受語言環境及當地教師教學能力等因素制約，許多新疆籍少數民族大學生的漢語水平不高，一般只具有聽說讀寫等基本交際能力，缺乏最重要的語言思維能力。良好的語言思維能力是提高人際交往和專業學習能力的基礎。在全漢語式教學環境中，理解吸收教學內容有賴于對漢語的掌握程度。抽樣調查發現，新疆籍少數民族大學生的漢語水平相對不高，存在發音不準、難理解漢語本義等問題，這讓他們對教學內容的理解存在一定難度。同時，隨著經濟全球化的發展，英語被公認為是21世紀重要的交流工具，熟練掌握英語有利于新疆籍少數民族大學生的未來發展，但由于新疆地區英語學習氛圍不濃、學科師資水平參差不齊以及語言差異的影響(新疆少數民族語言基本屬于阿爾泰語系突厥語族，在語法結構、詞匯構成、語言習慣等方面，與屬于印歐語系日耳曼語族的英語存在顯著差異)，這使他們在英語學習領域存在很大困難，更有部分學生到大學階段才開始接觸英語，普遍存在課堂參與度不高和學習積極性不強等問題。

(二)基礎知識儲備不足較內地而言，受自然條件、經濟水平和辦學條件等因素制約，新疆地區基礎教育整體發展落后，導致學生知識面及結構相對不合理、基礎知識相對薄弱，所以內地高校在招生時，普遍采取“單獨劃線、降分錄取”的優惠政策。基礎性學科是專業課程學習的重要前提，掌握語文、數學、英語、物理和化學等學科基礎知識是學好理工科專業的關鍵。這些基礎性知識、能力和素質的儲備不足，會嚴重影響新疆籍少數民族大學生對專業課程內容的理解，增加專業課程的學習難度，易造成聽不懂、理解難等學習困境。從課程結構而言，不少內地高校忽視了新疆籍少數民族大學生的學習基礎，語言類基礎課程開設不足。以H省省屬師范大學為例，在2017版專業人才方案中，我們發現漢語言文學等25個招收新疆籍少數民族學生的專業的教學計劃里并沒有開設相應的基礎課程。由于許多新疆籍少數民族大學生的漢語應用能力相對不高，在全漢語式教學環境下，他們與教師溝通不暢，較難表達自己的學習疑問。相較于漢族學生至少有6－9年系統完整的英語學習經歷而言，新疆籍少數民族大學生缺乏扎實的英語學習基礎，但教師普遍根據內地學生的學習基礎來開展英語教學工作，基礎較差的少數民族學生無法跟上教學進度，往往產生語言學習障礙和挫敗感。課程作為專業教育的核心載體，在輔助學生學習、引導教師教學的過程中起著重要作用。在多元文化教育背景下，內地高校需要充分考慮到少數民族學生的學情，實現課程多元化，合理調整課程結構。

(三)學習動機相對不強學習動機作為自主性學習的核心要素，是指激勵并維持學生朝向某一目的學習行為的動力傾向。［3］學習動機的強弱會影響學習效率的提高和內容標準的達成。在就業政策扶持背景下，部分新疆籍少數民族學生并沒有從積極方面來理解這些有利條件，反而因這種“照顧政策”產生了“學習懈怠”。就現狀來看，新疆籍少數民族大學生在學習動機領域主要存在以下問題:一是忽視個人專業選擇和專業知識能力提升的重要性;二是對未來個人發展充滿迷茫，沒有樹立明確的理想目標。究其原因，可能在于內外動機不足，新疆籍少數民族大學生往往處于一種相對消極的生活學習狀態。從主觀條件而言，由于他們的學習基礎較薄弱，學習方法欠佳，加上不適應新的學習環境，這在一定程度上打壓了其學習積極性。就外在激勵而論，據調查發現，部分新疆籍少數民族大學生在獎助學金評定、班干部競選以及入黨等問題上均存在劣勢，這種評優評先所帶來的榮譽即是一種外在動機，它能更好地激勵學生在校期間努力提升自我。

二、從學業評價看評價標準的難點

學業評價標準是一種用于衡量學生知識技能掌握程度的準則。為了發揮學業評價的激勵導向功能，制定科學合理的學業評價標準是非常有必要的。目前，內地高校在對新疆籍少數民族大學生進行學業評價時，主要采用“特殊化”和“統一化”兩種評價標準。這兩種標準各有利弊，并不能客觀有效地評估學生知識和技能掌握情況。所以，內地高校應基于新疆籍少數民族大學生的實際，來打造一把富有個性化的尺子，有針對性地制定一種多元評價標準。

(一)特殊化評價標準制約培養目標實現考慮到新疆籍少數民族大學生與內地學生的“差異性”，內地高校在對學生進行學業評價時普遍采取特殊化評價標準，即通過降低及格線、增加補考次數、免修英語和按實際分數的1．2倍計算成績等措施來讓少數民族學生不掛科，保證其能順利達到學校規定的學業標準，從而獲得畢業資格，順利拿到學位證。在現代社會，勞動者需要具備扎實的專業知識和過硬的專業技能才能勝任崗位職責。高校的根本職能是人才培養，通過培養德才兼備的多層次多樣化專門人才，為社會各領域提供充足的人力資源。通過調研發現，降低學業評價標準進一步助長了部分新疆籍少數民族大學生不思進取的不良風氣。上課態度不端正、無故曠課和敷衍考試等行為時有發生，這種消極學習態度不利于學生個人發展，制約了高校人才培養目標的實現。

(二)統一化評價標準導致教育質量失真部分內地高校在對新疆籍少數民族大學生進行學業評價時，所采用的是與內地學生相同的評價標準，即統一化的評價標準，它主要是依據教育目標并依托于課程目標，將抽象的目標具體化，分成不同的階段水平。［4］這些目標的建立基本上是以內地學生所接受的同步、同質量的基礎教育為前提。與內地相比，新疆地區的基礎教育發展水平相對落后，少數民族學生的文化基礎知識也相對薄弱，故內地高校采取不同的標準來擇優錄取新生，但在學業評價領域卻采用相同標準。雖然統一化評價標準是為了追求教育質量公平，但教育質量公平是一種在個體質量上放棄“等量齊觀”的理念追求。［5］約翰•羅爾斯(JohnBordleyRawls)認為，為了事實上的平等，形式上的平等就要被打破，而這種平等實際上需要以一種不平等為前提，因為對事實上不同等的個人使用同等的尺度，必然會造成差距。［6］總之，內地高校拿統一化評價標準來衡量新疆籍少數民族大學生的差異化質量，就好比拿別人的尺子量自己，這種缺乏科學性的評價標準，并不能有效地測評學生的學業水平，并不能真正地反映教育質量。

(三)評價過程不合理降低評價有效性在內地高校，新疆籍少數民族大學生的學業評價方式主要以形成性評價和終結性評價為主。在教師個人時間精力有限的情況下，由于教學評價體系不健全，激勵政策成效不顯，教師職稱評聘與個人科研成果掛鉤，這就容易使教師在價值觀念和行動上向科研行為傾斜。在日常教學過程中，教師的教學精力投入還不夠，存在對過程性考核的關注度不高，各類考核工作組織不夠精心等問題，從而使階段性測驗、課堂專題討論、小組作業和教學實踐活動等考核往往流于形式。同時，側重于教師單方面的評價，忽略學生自評，降低了過程性考核的激勵、診斷功能。在終結性測驗中，部分新疆籍少數民族大學生借著學校的“照顧政策”僥幸通過考試，根據考試成績的高低來檢驗學生的學習效果不免具有局限性。

三、從過程管理看保障標準的難點

保障標準，即學習機會標準，它是為了保證學生達到內容標準和績效標準的要求，對教育者提供給受教育者的教育經驗和資源的性質和質量規定。［7］它包括人、財、物等資源的投入和管理水平等方面的標準。從過程管理來看，新疆籍少數民族大學生教育質量保障的難點主要集中在教學組織形式、學生管理工作和學業支持輔導等領域。

(一)教學組織形式兩難從數量來說，新疆籍少數民族大學生的總體規模不大。就結構而言，他們在求學地區和學科專業的選擇上差異顯著。針對新疆籍少數民族大學生的教育教學，理論上可采取“單班教學”和“合班教學”兩種教學組織形式。所謂“單班教學”，即將同專業的新疆籍少數民族大學生組織在一起，單獨開班授課。在單班教學環境下，任課教師可根據少數民族學生的實際情況來調整教學方案，增強教學的適應性。但從民族融合角度來說，單班教學限制了新疆籍少數民族大學生的交往范圍，減少了民漢學生語言文化交流的機會，不利于形成不同民族互學互融的教學培養模式。從教學語言角度看，由于內地高校(不含民族院校)普遍缺乏掌握少數民族語言的專業教師，所以在單班教學環境下，盡管教師仍可酌情使用少數民族語言授課，但卻無法形成以漢語言為主、少數民族語言為輔的教學語言模式。所謂“合班教學”，就是按專業將新疆籍少數民族大學生進行分類合班授課。從教學工作效率的角度而言，內地高校普遍采取的“合班教學”擴大了單位教師的教學能量，增加了民漢學生之間的交流機會，簡化了學校的教學工作流程。但在合班教學環境中，新疆籍少數民族大學生屬于特定少數群體，內地學生屬于多數群體。任課教師常常根據多數群體的身心發展和個性特征來組織教學活動，對新疆籍少數民族大學生這一少數群體的關注則往往不足，這種合班教學形式難以充分發展其潛能，不利于保障其培養質量。

(二)學生管理工作困境根深蒂固的宗教思想影響了新疆籍少數民族大學生的世界觀、人生觀與價值觀，特別是部分學生不清楚宗教文化與民族文化、宗教與迷信之間的聯系和界限，這種認識的模糊性制約了他們的思想與行動，所以管理工作的重要性不可置否。目前，內地高校在進行新疆籍少數民族大學生管理工作時，主要存在管理隊伍素質不高和管理標準難協調這兩個問題，不利于切實提升管理成效，保障學生教育質量。從管理隊伍來看，由于少數民族學生分散在各個院系和專業，不便于學校集中管理，同時部分內地高校缺乏專職管理教師，所以就安排其所在學院的輔導員和班主任來負責管理。但從實際情況來看，這些直接管理著普遍缺乏多元文化素養，主要表現在四個方面:一是知識儲備不足。他們大多對黨的民族宗教政策與少數民族文化了解不夠，迫使思想政治教育難以深入;二是溝通有障礙。一般情況下，他們僅僅依靠日常接觸來開展教育管理工作，降低了管理成效;三是存在思想顧慮。考慮到這群學生的特殊身份，他們擔心嚴格要求會產生師生矛盾，影響民族團結，因而求穩怕亂，不敢從嚴對待;四是忽視思想政治教育的重要性。他們不清楚宗教極端主義滲透的利害性，在思政教育上有所放松，缺乏緊迫性。相關研究表明，少數民族大學生從小受到本民族生活環境、文化教育、風俗習慣的影響，他們具有較為好勝、固執、自尊心較強、自視甚高、并且容易緊張困擾、缺乏耐心等個性特點。［8］所以直接管理者決不能因為“特殊”而對他們松懈管理，應該積極開展思想教育工作，緩解消除學生消極的心理隱患，保障他們順利完成學業并健康成長。從管理標準來看，很多內地高校在管理過程中，要么全面采取一般管理，要么實行特殊管理。所謂一般管理，是指將少數民族大學生置于內地學生的班集體中，通過制定相同的培養目標、采取相同的教育管理，最終達到相同的培養目標。特殊管理是指在高校教育管理模式相對統一的環境下，鑒于新疆籍少數民族大學生特殊的文化背景、心理特點和學情，對其學習和生活采取差別化對待。在這個崇尚因材施教的時代，特別是針對少數民族學生的教育，內地高校更應該認識、承認各民族之間的文化差異，不能采用“一刀切”的管理模式。相反，有些高校還沒有明確認識到“特殊身份不等于特殊權利”，全面實行特殊管理，例如:降低考試標準、經濟補助傾斜、單獨管理、從輕懲戒等，這種管理模式已不能滿足當前經濟社會對少數民族學生質量日益增長的需求，它不僅容易使少數民族學生養成“有令不行，有章不循”的松散態度，也不利于同學之間的友好相處與共同成長。總之，如何將一般管理和特殊管理結合起來，形成一種有效的管理模式，是目前內地高校開展少數民族學生管理工作的難點。

(三)學業支持輔導不足豐富的學業支持來源是提升學生教育質量的重要因素，對于新疆籍少數民族大學生來說，內地高校有限的學業支持來源不能充分滿足他們的學習需求。第一，從學習參考資料來看，盡管各高校館藏圖書豐富，卻缺少少數民族語言文字的參考資料，學習資源的匱乏不利于擴展學生的知識面。第二，就朋輩群體幫學而論，部分新疆籍少數民族大學生在心理上難以承受這種身份“特殊性”，除了需要生活上的適應更急需一種來自同文化背景的群體的接納和幫助，以取得心理上的安全感。［9］以至于新疆籍少數民族大學生在內地高校中與內地學生溝通交流缺乏，“自我抱團”現象普遍，狹小的生活圈對他們融入集體生活形成一定障礙，同時也打壓了其參加各項學習與文娛體育活動的積極性。新疆籍少數民族大學生大都以親朋和地域為前提的自然性形態的交往心理較強，而以社會關系為前提的社會性形態的交往心理能力較弱。［10］在這種人際交往背景下，建立學習共同體存在困難，組員之間的消極關系會降低合作學習的教育功能。第三，以教師輔學而言，教師是保障學生教育質量的關鍵因素之一。大學生與教師的交往不應只限于課堂上，課外也應積極地雙向交往。由于新疆籍少數民族大學生自身存在學習基礎薄弱及漢語水平不高等問題，往往導致課堂教學效果不理想。語言、文化等方面的隔閡始終是師生情誼較淡的主要癥結，師生“零互動”的現象嚴重，這為教師正常開展課外輔學工作帶來很大難度。在高等教育普及化階段，高等教育受眾的背景、年齡、學習經歷及需求將更加多樣化，而“適齡人口”僅成為一個表示傳統高等教育意義的概念。［11］統一固定的教育質量標準已很難起到提高和保障高等教育質量的作用。對于保障內地高校新疆籍少數民族大學生的教育質量而言，尊重學生個體差異，滿足學生個性化教育需求，建立多樣化的教育質量標準應是重中之重。

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作者：覃夢蒙 胡天佑 單位：湖北師范大學