本站小編為你精心準備了大學英語教學中教師情感因素調查參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要:

《大學英語》是我國高等教育的一門重要的公共基礎必修課，如何提高大學英語教學質量是學界關注的一個熱門話題。情感教學是影響大學英語教學的主要因素之一，而教師的情感因素在情感教學活動中占有重要地位，因此，對地方本科院校大學英語教學中教師的情感因素的研究意義非凡，將對整個教學中的情感活動起著決定性的作用，從而大大提高地方本科院校的大學英語教學質量。

關鍵詞:

大學英語;情感教學;教師情感;地方本科院校

《大學英語》是我國高等教育的一門重要的公共基礎必修課。如何提高《大學英語》教學質量是學界關注的一個熱門話題。20世紀60、70年代以來，國內外對外語學習的討論主要集中在情感教學和自主學習兩大因素，這種潮流影響到了大學英語教學。20世紀80、90年代以來，國內學者從自主學習和情感因素對大學英語進行了探討。我國學界對“‘英語自主學習’的研究期刊論文多達44754篇，碩博論文3868篇;對‘大學英語自主學習’的研究期刊論文多達15562篇，碩博論文4707篇”(王玉芬，2015:32)，因此，筆者不再贅述。在大學情感教學方面，國內學者也有諸多成果，約有700多篇相關的期刊文獻，其中代表性的有:項茂英(2003)《情感因素對大學英語教學的影響》;項茂英(2004)《大學英語教學中的師生關系》;吳潔(2008)《情感因素與大學英語教學策略》;李媛瑩(2009)《論師生情感因素對大學英語教學的影響》;陳琳(2010)《大學英語教學中積極情感因素的建構》;王西婭(2012)《情感因素對大學英語教學的影響》。在諸多的大學英語情感教學理論相關的期刊中，學者們的關注點在于:第一，情感教學中的學生的情感因素諸如動機、焦慮、自信心等對大學英語教學的影響;第二，師生關系對大學英語教學的影響。然而這些研究忽視了對在教學中處于主導地位的教師的情感因素的研究，更忽視了在全國高校中占龐大群體的地方本科院校的教師情感的研究，而教師情感在教學活動中起著關鍵的作用，對學生情感和師生關系起著決定性作用，學者盧佳楣(2000:71)認為:“由于教師是教學活動的組織者和指導者，其主導性地位決定了教師這個情感源點對整個教學中的情感活動，具有更大的能動作用?！币虼耍處煹那楦幸蛩卦谇楦薪虒W活動中占有重要地位，對地方本科院校大學英語教學中教師的情感因素的研究意義非凡，將對整個教學中的情感活動起著決定性的作用，從而大大提高地方本科院校的大學英語教學質量。

一、理論依據

20世紀60、70年代，在人本主義的影響下，學界開始關注語言學習中的情感因素，情感教學成為國內外學者研究的焦點。學者盧佳楣(2000:61)指出，“在教學活動中，教師、學生和教材是三個最基本的要素。教學是師生圍繞著教材所體現的教學內容所展開的教與學的活動”。因此，可以說情感教學關注學生情感、教材情感和教師情感。而在教學活動中，教師處于主導地位，起著引導學生情感的作用，也主導著師生間的關系，因此，教師情感在情感教學中意義非凡。而盧佳楣(2000:71－73)把教師情感分為以下5類:第一，對教育和教學的情感;第二，對所教學科的情感;第三，對學生的情感;第四，主導情緒狀態;第五，情緒表現。如果教師的以上所述5類情感處于積極狀態，則會對學生情感有極大的渲染力，學生也會積極主動地參與到教學活動之中，對所教學科產生極大興趣;此外，教師的積極情緒有利于師生間和諧的關系的建立，從而有利于教學活動的開展。反之亦然，如果教師的情感處于消極狀態，學生就會對教師及其所教學科厭惡，師生關系僵化，從而不利于教學活動的開展。

二、研究問題和研究方法

1．研究問題。地方本科院校在全國高校中數量龐大，占據全國高校的三分之二，《大學英語》是我國高校的一門重要的公共基礎必修課，但地方院校的大學英語教學質量令人堪憂，遠遠達不到《大學英語》教學的要求，為提高地方本科院校的大學英語教學，有必要從情感教學抓起，而教師情感是情感教學的關鍵，因此，為了解地方本科院校的大學英語教學中的教師情感因素而設計了本問卷，研究問題如下:第一，地方本科院校的大學英語教師是否認識到情感教學的重要性?第二，地方本科院校的大學英語教師在教學活動中是否實施情感教學?具體包含5個方面的內容:對教育和教學的情感;對大學英語的情感;對學生的情感;主導情緒狀態;大學英語課堂的情緒表現。第三，地方本科院校大學英語教師在課堂及課外是否與學生進行有效地交流?第四，地方本科院校大學英語教師情感教學的效果如何?

2．研究對象。參加本研究的有40名楚雄師范學院外國語學院的大學英語教師，最低教齡為1年，最高教齡為28年。

3．研究工具。本研究結合盧佳楣的教師情感理論，設計了一份問卷調查，問卷調查一共由20個問題組成，包含教師對大學英語情感教學的認識，在教學中的情感表現，即對教育和教學的情感，對所教學科的情感;對學生的情感;主導情緒狀態;情緒表現，師生間的交流以及情感教學的效果幾個方面的內容。問卷為Likert5級量表形式，即:5=完全不同意，4=不同意，3=有些或部分同意，2=同意，1=完全同意，被測者在每個項目的結尾處選取最能代表自己狀況的選項。為證明問卷的信度和效度，筆者對問卷進行了檢測，檢測結果如下。以上問卷中20個項目的Cronbach＇sAlpha均在0．8以上，遠遠大于0．5，說明本問卷各項目具有較高的信度。

4．數據收集與分析。2015年10月28日，為保證數據的真實性，筆者及課題組成員利用楚雄師范學院外國語學院召開院會的機會，在會后對參會的40名大學英語教師發放問卷進行調查，共發放問卷40份，有效回收問卷39份，采用SPSS19．0系統進行數據分析。

三、研究結果與討論

根據研究設計的要求，首先對所得到的調查問卷數據進行了編碼并錄入到SPSS系統中，數據分析主要采用了描述性統計分析。

1．教師對情感教學的認識。項茂英(2003)在其論文中指出:“重知輕情”現象在當前學校教育中普遍存在。50%以上的教師認為當前學校中重認知因素輕情感因素情況相當嚴重。99．7%的教師認為應通過培養學生情感來提高教學效果。地方本科院校的教師是否認識到情感因素在大學英語教學中的重要作用，帶著這個問題，筆者做了調查分析，見表3。從表3的分析結果來看，教師對情感教學的認識自我評價整體較高，評價得分4分以上的占全部參與調查教師的76．9%，100%的教師得分都在3分以上。也就是說幾乎所有的地方本科院校教師都認為學生積極的態度、濃烈的學習興趣等非認知因素比認知能力更重要。

2．情感教學的實施情況。既然幾乎所有的地方本科院校的大學英語教師都認識到情感教學的重要性，那么他們在具體的教學實踐中，是否實施情感教學，實施情感教學的效果如何?見表4、表5、表6分析。從以上表格(表4，表5)的數據分析來看，幾乎所有的教師都認為自己在教學活動中實施了情感教學(M=4．0681，MIN=3．11，自我評價得分均在3分以上)，教師間的區別僅在于實施情感教學的程度和頻率不同。從表6可以看出，教師對實施情感教學的各個環節中自我評價得分都較高，平均值最小為3．85，這說明幾乎所有的教師都認為自己通常在以上各個環節中都表現得比較好。具體而言，在對待學生方面，認為自己很了解學生的英語學習狀況，在教學中注重培養學生的學習態度、激發學生的興趣，鼓勵學生回答問題從而使學生產生積極的情緒體驗(M7=4．31，M4=3．92，M8=4．38，M2=3．85);在課堂教學方面，認為自己的授課情緒飽滿、振奮、愉悅，課堂氣氛活躍(M6=4．24，M1=3．85);在教育教學的情感方面，對學科執著追求、熱忱。

3．教師與學生的交流情況。師生間的和交流是形成和諧師生關系的基礎，和諧的師生關系有助于教學活動的開展，大大促進教學效果，地方本科院校師生間的交流情況如何?通過哪些方式進行交流?是否形成和諧的關系?見表7、表8分析。從表7師生間的交際手段來看，采用學習小組的方式與學生進行交流評價得分最高(M=4．23)，也就是說多數教師認為自己常常采用這一方式與學生進行交流;其次是課堂鼓勵與目光交流評價得分均值為4．18和4．10;最少的是電子郵件交流(M=3．11)。為了進一步說明教師與學生交流手段的構成情況，筆者對各種交流方式的得分進行了頻率統計。從表8的數據分析來看，認為課堂上經常鼓勵學生與學生進行交流的教師比例達到了82%以上;經常采用學習小組的方式鼓勵學生間的交流教師比例達到90%以上，而認為只是有時采用這一手段的教師比例也僅為7．7%;在課堂上經常面帶微笑、與學生進行目光交流的教師比例達到了82．1%，只有7．7%的教師認為自己很少或幾乎沒有跟學生有目光交流;經常在課后通過QQ群與學生進行交流的老師比例達到了56．4%，超過了一半以上。但25．6%的教師很少或幾乎沒有采用這種交流方式;只有24．3%的教師經常在課后通過電子郵件與學生進行交流，54．1%教師有時會通過電子郵件與學生進行交流，而很少或者幾乎沒有采用這種方式的教師達到了21．6%。

4．情感教學的效果。從以上分析中得出，地方本科院校教師認識到情感教學的重要性，在教學中有效地實施了情感教學，師生間通過各種方式和手段進行交流，形成了和諧的師生關系，那么，情感教學的效果如何?見表9分析。從表9來看，根據教師對情感教學效果的自我評價得分，研究者將其分為3組即3分以下組，3分至4分組和4分以上組。3分以下組的教師對情感教學的效果持負面的否定的態度，這部分占所有都是的15．4%;而3分至4分組通常認可自我情感教學的效果，占總數的48．7%;4分以上組則對自我情感教學的效果具有較高的自信，他們認為大多數情況下自己的課堂氣氛活躍，學生感覺愉悅，學生從教學活動中獲得積極情感和高尚情操的陶冶;學生從教學活動中產生積極的情感體驗，有良好的學習心向;和老師形成了和諧的、互信、互愛的關系;這部分教師占到了總數的35．9%。

四、結論

從以上分析得出，地方本科院校大學英語教師在教學中有效地實施了情感教學，教師情感處于積極狀態，這在大學英語教學中深深感染著學生，讓學生建立起積極情感，激發學生的興趣。然而，情感因素只是諸多影響學生學習的因素之一，除此之外，學生的學習策略，學習方法，社會環境等諸多因素干擾著地方本科院校學生的大學英語學習，由此，即便是教師情感處于積極狀態，地方本科院校的大學英語教學質量依然令人不滿意。由此，要從根本上提高地方本科院校大學英語教學質量，除了教師在教學中的積極情感外，還需要學生的配合和努力，努力建立積極情感，樹立正確的學習目標，采取恰當的學習策略和方法，除此之外，還需要學校、社會對大學英語教學的高度重視，努力為大學英語教學營造有利的環境。

參考文獻

［1］陳琳．大學英語教學中積極情感因素的建構［J］．長春理工大學學報，2010(7):128－129．

［2］李媛瑩．論師生情感因素對大學英語教學的影響［J］．內蒙古農業大學學報(社會科學版)，2009(5):158－161．

［3］王玉芬．大學英語情感教學在地方本科院校中的運用于研究［J］．林區教學，2015(8):32－33．

作者：王玉芬 單位：楚雄師范學院 外國語學院