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摘要：該研究探討了大學英語教師非正式學習的信念、途徑及情景.研究結果表明：大學英語教師非正式學習的信念較強，途徑多種多樣，但缺乏情景的創設，行動也有待于進一步的加強。為了促進大學英語教師非正式學習，必須轉變理念，提高學習能力及優化環境。

關鍵詞：非正式學習；大學英語教師；信念；情景

1研究背景

非正式學習是相對正規學校教育或繼續教育而言，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點獲得新知識的學習形式，主要指做中學、玩中學、游中學，如網上、聚會、沙龍、讀書等。盡管我們常常沒有察覺到非正式學習，但它廣泛存在于生活和工作中。非正式學習這一概念最早由國外學者于20世紀50年代提出。國外學界在此方面已經取得了不少成就。研究總體上認為，非正式學習不僅占個體在工作中學習需求的80%，而且有利于學習者的終身學習。Wenger（1990）發現，非正式學習通常與情境有密切關系。Becher（1999）以案例分析方式為教師非正式學習的重要性提供了佐證。Knight（2002）將情境性的非正式學習視為專業課持續性發展，認為非正式學習和正式學習一樣，可以在不同學習背景下由不同來源的學習發展而成。Liv⁃ingstone（2008）認為教師非正式學習是對正式學習的一種有益補充，有利于教師獲得最前沿的知識。Alder（2000）、Grundy&Robison（2004）研究了非正式學習的范疇、目的與功能，指出教師非正式學習的最終目的是促進自身的專業發展。總體來看，國外學者對于非正式學習的定義、功能等有了較為深入的研究，但對于大學英語教師的非正式學習方面的研究還非常少，尤其是對網絡時代的教師非正式學習研究還較少。國內對非正式學習也有了初步進展。余勝泉對非正式學習給出了自己的定義，這是國內較早的有影響力的相關文章。

陳福祥（2007）從專業發展的角度研究了教師非正式學習的具體實施途徑，認為應該從轉變傳統學習觀念，創造促進非正式學習的氛圍，優化非正式學習資源，改善教師學習策略等方面來實施。趙蒙成（2008）對如何區分正式學習和非正式學習的要素，什么樣的情境特征使得學習是“非正式”的以及非正式學習的內容、方法和評價模式進行了深入研究。徐劉杰和鄧小霞（2014）以高校新進教師為例，研究教師在網絡學習空間中的交互，指出教師整體網絡密度較小，教師交互頻低，交互程度欠深。此外，李寶玉（2014）、郭遂紅（2014）、祁玉娟（2009）、孫德芬（2011）等還探討了了高校教師非正式學習與專業發展之間的關系，認為非正式學習在高校教師崗前培訓，教學能力，知識結構，教育理念等方面起著重要作用。總之，國內宏觀研究以及理論研究較多，實證研究較少，尤其缺乏對不同群體教師非正式學習的研究成果。對于大學英語教師非正式學習與專業發展這方面喜歡的研究還是非常少見，鑒于此，本文從這一細化角度展開，希望對提高教師專業素養，促進教師專業發展，提高教學能力有所裨益。

2研究設計

2.1調查目的

此次調研旨在了解大學英語教師非正式學習與專業發展狀況，以此進行參照比對，從而探究影響大學英語教師非正式學習與專業發展的原因，并提出提升大學英語教師非正式學習與專業發展的有效策略。

2.2調查對象

此次調研以本學院大學英語教師為調查對象。對大學英語教師共發放調查問卷8份，其中教授1人，副教授2人，講師3人，助教2人，收回問卷且去掉問題回答不完整或開放題復制抄襲等無效問卷，最終確定有效問卷8份。

2.3調查方法

課題組選取8位大學英語教師進行跟蹤研究，對其教學日記、課堂教學、課后訪談等進行深入研究，找出大學英語教師非正式學習的方法、途徑以及其與專業發展的關系等。通過設計問卷調查研究大學英語教師非正式學習的現狀，方法、途徑、制約因素等，為后續研究提供基礎。

2.4調查過程

本研究從2014年11月開始至2015年12月結束，課題組成員將問卷調查以電子郵件形式進行了發放及收回。各大學英語教師共發放8份，最終收回有效問卷8份。為了全面深入了解，研究還要求研究者定期寫反思日記、跟隨課堂教學及課后訪談等方式收集資料。

3調查結果

在大學英語教師非正式學習現狀的調查過程中，將對調查數據進行匯總和分析，通過數據分析大英語教師非正式學習的現狀特點。

3.1調查數據分析

在調研對象選擇方面，主要考慮到數據可獲得性問題，筆者選擇了所在學院的大學英語教師進行了問卷調查，且在問卷調查的基礎上，對8名大學英語教師進行了訪談。訪談的時間從2015年3月開始，一直持續到2015年6月。平均每人的訪談時間在20~40分鐘。本次問卷設計一共設置了30個問題，其中關于非正式學習的信念設計了7個問題，關于非正式學習的學習途徑設計了11個問題，關于非正式學習情景方面設置了5個題目。

3.2調研結果與分析

3.2.1非正式學習的信念

本次調查中，29.14%的大學英語教師認為非正式學習是非常必要的，同意教師應該不斷地通過學習來提高自身的職業能力。在訪談中，大學英語教師提到教師應該終身充滿對知識的渴求，這樣才能不被時代淘汰，才能教出好的學生。另外來自同事和學生的壓力也需要教師不斷地提高自己，現在學生通過網絡等各種方式獲取知識，傳統的教學方式已經無法滿足學生的需求。同事之間的競爭壓力也很大，正式學習的方式和機會比較有限，不是人人都有機會參加的，又受時空的約束，而非正式學習有效地彌補了這一問題，因此受到大學英語教師們的歡迎。31.73%的大學英語教師認為非正式學習比較重要。可見，大部分英語教師已經意識到非正式學習的重要性，但依然有27.02%的大學英語教師認為非正式學習方式并不重要或者一點作用沒有，而把教學水平的提高更多地依賴于學校安排的正式學習方式，忽略了方式靈活的非正式學習。信念決定行為，大學英語教師自身的信念影響了大學英語教師學習的行為，信念越強轉化為行動的動力越強。在實際調查中，只有少數大學英語老師參加過除學校規定以外的培訓和學習，多數大學英語老師沒時間也沒機會參加培訓或學習。在訪談中，所有大學英語老師都認為教學任務繁重缺乏時間和精力閱讀報刊、雜志及從事科研。

3.2.2非正式學習的途徑

大學英語教師都非常重視非正式學習的重要性，非正式學習的方式也多種多樣。有38%的教師利用網絡資源，閱讀相關的文獻資料，經常采用網絡討論和學習的比例為9.06%，結合訪談，大學英語教師能通過網絡經常閱讀文獻，利用網絡積累教學資料，網絡給老師們提供了工作及學習的便利，老師們利用學校的圖書資源積極地進行專業學習及研究。在調查中，老師們還通過相互聽課、教學視頻觀摩、參加團體活動、寫教學反思等方式相互學習。大部分大學英語教師比較喜歡的非正式學習方式是與專家、同事以及學生進行溝通。與專家溝通可以有效地解決自己在教學及科研中的疑惑，與同事之間往往有更多的共同話題或共同探討的疑點，而與學生溝通可以從學生角度更好地了解學生的需求和問題。在網絡快速發展的今天，網絡已經成為教師、學生主要的交流平臺，通過QQ和微信可以交流分享教學中的種種問題。大學英語教師普遍認為參與網絡學習對提高自身能力的具有很大幫助作用，但是參與這種方式進行非正式學習的時間卻相對較少，大部分大學英語教師還是會經常采用查閱網絡文獻資源以及與學生、專家進行溝通的方式來進行非正式學習。因其操作比較簡便，并可以隨時隨地展開。

3.2.3非正式學習的情境

非正式學習是時時處處存在的，外界環境對非正式學習具有非常重要的影響。因此大學英語教師所在的學校直接影響著教師的學習和發展，有67.01%的大學英語教師認為學校對大學英語教師的終身學習不夠重視，大學英語教師的教學能力培養沒有被提供良好的培養機制和分享交流的平臺，大學英語教師的非正式學習沒有被提供有利的各種保障，沒有形成積極學習、相互交流的學習氛圍，大學英語教師無法報銷參與非正式學術交流的費用，大學英語教師選擇的非正式學習活動得不到學校的相關支持，大學英語教師進行非正式學習的興趣受到了嚴重影響。其次受訪者認為大多數同事之間是可以相互學習、相互信任的，但大學英語教師之間知識分享和交流的程度較低，在進行非正式學習過程中有所保留，大學英語教師之間的知識流動和相互學習的文化沒有完全形成。在訪談中，有的大學英語教師提到借助實驗學習的辦法，即大學英語教師通過觀察學生的授課了解學生的需求，從與學生合作及與同事合作的方式反思教學。這種學生與老師、老師與老師的交互式學習有力地促進了大學英語教師的非正式學習，大學英語教師以研究者的身份對自己的教學進行探究和學習，不僅從課堂的實踐中學習，也通過網絡的形式進行交流和學習。

4討論

4.1轉變信念

多年來大學英語教師習慣于參加外力推動下學校等主管部門組織的講授式培訓的正式學習方式，對自己的專業發展不規劃、不研究、不反思，也不閱讀相關的專業資料。但隨著高新技術及信息技術的快速發展，互聯網時代的到來，知識經濟多元化發展，大學英語教師必須轉變信念才能跟上時代的發展，才能滿足學生的需求。因此大學英語教師必須認識到非正式學習的價值和意義，轉變信念，適當的外部支持對大學英語教師信念的轉變是非常必要的，通過環境、文化、制度、學習氛圍、人際交往等方式影響大學英語教師信念的轉變。目前大多數教師都認識到了非正式學習的重要性，但大學英語教師交互式學習較少，更多地把精力放在形式單一的正式學習方式上，而忽略了形式多樣且占的比重較大的非正式學習方式。大學英語教師必須樹立新的學習理念，將工作與學習有機結合起來，從做中學、玩中學、游中學，創造自由、靈活、輕松的學習氛圍。結合團隊學習，與他人交互學習，追求形式靈活自由及內容豐富多彩的個性化自主學習。同時注意學習策略和技巧，探索真正適合自己專業發展的策略與途徑。

4.2提高能力

調查結果表明，大學英語教師對非正式學習的信念認知較高，但行為認知能力較低，因此必須提高大學英語教師的學習能力。行為泛指個體受思想支配而表現出來的外部活動，大學英語教師非正式學習的行為狀況是其開展非正式學習的實際表現和現實行動。首先大學英語教師必須提高自身的自主學習能力，經常聽專家講座，參加教學研討活動，和同事共同承擔課題，對自己教學通過教學日志等方式進行自我反思及交互式學習，在實踐中通過團隊協作、知識共享、交流反饋、辯論研討、總結反思等非正式學習方式學習。其次，大學英語教師應該將正式學習與非正式學習有機結合起來。大學英語教師的專業發展既依賴于有關部門組織的正式學習方式，也離不開形式靈活自由及豐富多樣的非正式學習。大學英語教師在注重自主學習的過程中，也要構建以大學英語教師非正式學習為基體的合作學習，在不斷變化的教育教學中持續學習，透過課堂發現問題，積極與同事及專家交流溝通，相互學習，通過正式學習與非正式學習的方式跨時空的合作交流。

4.3優化環境

大學英語教師的非正式學習與所處的教學環境密切相關，本校地理位置偏遠，大學英語教師的教學觀念落后，因此學校必須在信息化發展的基礎上為教師創建一個交流思想、相互實踐或交換經驗的非正式學習環境。學校必須為大學英語教師的非正式學習創設技術環境，建立基于Web的教師非正式學習平臺，構建便于與同事和學生交流的網絡平臺，方便大學英語教師能夠利用零散的時間使用移動設備和通信技術進行學習，并且開展學習資源的校本化及網絡化，為大學英語教師非正式學習知識收集、管理與分享提供便利。另外學校要改善環境制度，制定有彈性的管理制度，順應非正式學習的非制度化與非組織化，創設個人意愿與集體意愿融合的學習共同體文化，最大限度地調動大學英語教師非正式學習的動機，激發大學英語教師的學習熱情，提高大學英語教師的學習效率。

參考文獻：

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作者：陳文利 單位：隴東學院