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積極德育是積極心理學研究與德育研究交叉結合的直接產物，在某種程度上實現了對德育理論的創新。積極德育作為一種德育理念在某種程度上能自成一套體系，具體而言，它是指教育者遵循積極主動的干預原則，將德育目標指導下的德育內容與受教育者的成長過程有機契合，通過對受教育者自我道德成長能力的培養，加深并強化受教育者的積極德育情感體驗，促使其道德社會化過程的完善。

積極德育的兩大理論基礎

1.積極德育的心理學基礎

積極心理學（positivepsychology）起源于1954年馬斯洛（AbrahamMaslow）的《動機與人格》一書，他借這一詞語概括創造力和自我實現。1998年，馬丁•塞利格曼（MartinE.P.Seligman）當選美國心理學協會主席并呼吁矯正傳統心理學領域的不平衡，強調從不同的角度思考如何提升人類的潛質，掀起了積極心理學的研究熱潮。積極心理學與人本主義心理學存在著重疊的部分，積極心理學沿承了人本主義心理學對人的正面本質和價值的強調，并進一步把它推廣到社會的每一個個體身上。積極德育與人本主義心理學、積極心理學有著密切的聯系。人本主義心理學強調內在于人的一種自我實現的趨勢，因此，積極德育“不是在空洞的心靈上另外再塑造什么新的道德品質，也不是對所謂的不良品德做‘改造’工作，關鍵是促進內在潛能得到充分自由的發展”。[3](p94)同時，積極德育主張的是積極道德品質的培養而不是消極道德品質的矯正，其致力于通過自我道德成長塑造和建構積極品德，進而減少、消除和預防不良道德言行與道德品質。

2.積極德育的哲學基礎

“意向性建構”一詞是胡塞爾關于現象學哲學的核心概念，它認為客體對象的含義既不是主體先天具有，也不是在對象上現存著的，主體建構對象即是給與對象意義。[4]隨著人類歷史的長期發展，帶有或褒或貶、或抑或揚等諸如此類感情色彩的道德判斷早已深入人心。積極德育之所以能被建構，原因就在于進入哲學實踐層面的“話語”能夠建構出各種現實（包括心理現實），德育過程中教育者的話語將以一定的方式或結構影響受教育者對道德的塑造。就積極德育理論而言，德育的目的在于通過教育者與社會的交互作用而建構一種積極的世界觀與價值觀，促使受教育者在積極思維方式的引導下接受、認可或踐行德育的應然理念。教育者與受教育者二者的身份常常在社會互動中交叉，具有相對變動性。積極德育要實現真正意義上的意向性建構，不僅需要教育者更新教育理念、突破思維方式、創新教育方法，還需要包括學校內外的整個社會的配合與協助。

積極德育理論建構的四維度

（一）積極德育理論的教育者維度

在日新月異的現代信息社會，“教師角色會有變化，但不等于教師將消失。青少年是長知識的時期，他們尚不成熟，他們處理信息的能力還很差，判斷是非的能力還很弱，需要教師的指導和幫助”。[5]這里的教師充當著的是教育者的角色，對教育者角色的肯定是積極德育的建構的前提之一。心理學領域著名的“皮格馬利翁效應”（PygmalionEffect）由美國著名心理學家羅森塔爾和雅格布森在小學教學上予以驗證提出，并在教育實踐中得到廣泛運用。它表明教育者對受教育者的積極期待具備積極的暗示作用，能夠增強受教育者的自我價值感并在潛移默化中鞏固強化受教育者積極的自我道德認同。因此合格的教育者必須善于發現受教育者道德層面的積極因素，采用贊揚、鼓勵等方式激勵、引導受教育者在道德方面的自我建構。“皮格馬利翁效應”的實踐是積極德育理論在方法論上的運用。值得注意的是，積極德育方法論的運用有其前提條件，即教育者與受教育者在德性的成長上必須存在著一個發展的落差，這樣教育者才有可能對受教育者產生教育影響。在德育過程中，教育者必須隨著受教育者的成長和發展不斷提高和進步，只有這樣才能使榜樣的力量持續產生實質性的效應。

（二）積極德育理論的受教育者維度

受教育者的可塑性是積極德育建構的又一個前提。受教育者在其社會化過程中，特別是兒童期和青春期階段，會顯示出明顯的可塑性傾向。道德社會化的過程表明個體并非消極地接受社會經驗的積累，而是積極地以自己的行動建構社會經驗。因此，受教育者的可塑性并非指受教育者對于教育者或社會環境所傳授的價值觀念的被動接受；而是指受教育者在與教育者或社會環境的互動過程中，其價值觀念有可能在潛移默化中改變或者受影響。關于受教育者的可塑性在讓•皮亞杰（JeanPiaget）的認知發展理論中可以有所管窺，即關于外部世界的知識和自身認知結構的發展是在與周圍環境的相互作用過程中形成的。受教育者與教育者或社會環境的互動涉及以下兩個基本過程：一方面，受教育者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中，即同化；另一方面，受教育者的認知結構會因外部刺激的影響而發生改變，即順應。事實上，受教育者正是通過同化與順應兩種形式完成自身道德社會化的過程。在受教育者接受教育者所認可的價值觀念以及受教育者隨之而來的道德認知調整之間存在著一個滯后的時期，但無論如何，教育者德育過程中采用的話語方式有可能使受教育者接受教育者的價值觀念。受教育者可以通過判斷、選擇、整合等心理機制，將教育者所傳授的價值觀逐漸同化為自身的心理結構并逐漸在實踐中加以體現和踐行，變現為對具體方式、方法的選擇與運用。

（三）積極德育理論的教育關系維度

馬丁•布伯（MartinBuber）在《人與人》中明確表示，“決定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于與被釋放的本能相遇的力量，即教育力量”。[6](p126)教育力量的核心在于重新確立、整合教育者和受教育者之間的教育關系，教育者應該以一種信任、肯定、包含的態度發揮對受教育的積極引導作用。盡管教育者和受教育者雙方作為獨立的“我”存在著互斥性；但在感受同一經驗或感受相互的關系時，雙方能夠通過相互敞開與接納重新整合各自原有的價值觀。這樣，雙方每經歷一次新的視野整合，都會帶來新的理解，從而實現“我”的重新蛻變。若以此支撐道德思想的建構，那么德育的任務在于使每一個受教育者獲得道德自由、道德選擇與承擔道德責任的權利。在積極德育系統中，教育者應實現對受教育者真正的關心與尊重，耐心觀察和發現他們身上的優點與美德，通過建立良好的道德教育關系而進入他們的內心精神世界。只有真正處于尊重、賞識、激勵的德育環境和氛圍中，受教育者才能真正實現從“他律”到“自律”的轉變，而不是以無道德的冷漠行為或者不道德的言行扭曲地表達和表現自己。

（四）積極德育理論的話語建構維度

哲學實踐層面的“話語”具備建構各種現實的功能，教育者的話語對于受教育者如何覺知世界、應對現實有極大影響，即話語建構維度貫穿教育者、受教育者以及教育關系的始末。在“超語言”層面獲得實踐意義的話語在為受教育者重構受教育者“自我”道德認知時，主要有以下三方面的方法論策略。首先，在引導態度由消極向積極轉變時，教育者需提出能導致對方態度轉變的理由，即話語的表述需要有自己的“支持理由”。一旦教育者的理由符合受教育者的道德認知觀或者足夠引起受教育者的共鳴，就會在對方心中引發出贊同的感情。例如當教育者試圖引導受教育者走出道德認知困境時，就應該讓受教育者認同“你不愿意別人怎樣對待你，你就不該怎樣對待別人”，或者說“你愿意別人怎樣對待你，你就應該怎樣對待別人”這樣的道德律條和信念。其次，理由的提出與受教育者的判斷之間的關系必須是心理上的。“關于任何說者認為可能改變態度的任何事實內容的任何陳述，都可以歸結為贊成或反對的理由。這個理由事實上是支持還是反對這一判斷將依賴于聽者是否相信它；如果相信，那么依賴于它實際上是否對他的態度產生了影響。”[7](p163)要使受教育者接受教育者所提出的理由，教育者必須“投其所好”，使理由迎合對方的心理傾向。最后，利用話語解決心理問題可以而且必須使用非理性的方法，即“以情動人”。理性方法要求教育者用有利于自己觀點的事實證據論證其所認可的道德言行，但教育者同樣必須依據受教育者的心理邏輯，利用話語的情感意義和能動功能，用最能打動受教育者情緒的話語支持自己，最終達到引導的目的。

積極德育理論建構的啟示

第一，積極德育理論的建構要求營造健康向上的德育環境。積極德育理論認為，人的本性是趨向于善的，人性之中所蘊藏的德性發展潛能只有在健康向上的德育環境中才能夠得到充分的發展。因此，在道德教育過程中，教育者必須提供一個能夠使受教育者充分地感受到關愛、溫暖、真誠、信任、尊重、理解、肯定和欣賞的道德發展環境與氛圍，幫助受教育者正視自己的需求并改變需要滿足過程中的異常和不當行為，促成其潛在的德性發展轉變為現實的優良道德品質。

第二，積極德育理論的建構要求采用自我引導的德育方法。在教育者與受教育者的教育關系維度，實現從“他律”到“自律”的轉變過程中最重要的是自我引導的德育方法的采用。例如，科爾伯格“道德兩難問題討論法”的關鍵就在于誘發受教育者的道德認知沖突，通過角色采納和觀點采擇刺激受教育者對道德問題和道德決策進行積極思維，從而促進受教育者道德認知尤其是道德判斷能力的發展并形成穩定的道德發展心態和良好的道德品質。

第三，積極德育理論的建構要求激發積極情感的德育體驗。通過自我引導的德育方法僅僅發展的是受教育者的道德選擇和判斷能力，完善受教育者的思想品德結構還需要在道德情感的基礎上形成自主性的道德踐行能力。“積極教育認為增進學生的積極體驗是發展學生積極品質的一條最有效途”，[8]因為環境和方法所提供的知識是外在的，而只有當個體產生了積極的情感體驗，他才能實實在在地理解和感受環境和知識的價值與意義并將之付諸行動。（本文作者：周曉宜單位：華南師范大學政治與行政學院）