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第一篇：基礎教育課程改革的發(fā)展

一、信息技術對于基礎教育課程改革的重要價值

首先可以拓展知識獲取的渠道。網(wǎng)絡信息技術變得日趨成熟，在各行各業(yè)中均被有效利用，信息技術帶給教育領域的影響是巨大的。在基礎教育課程改革的過程中，將其與課程改革計劃充分結合在一起，打破了傳統(tǒng)知識傳播、獲取、分享的渠道，無論對于教師的教授還是學生的學習，都十分有益。比如：學生可以通過網(wǎng)絡學習社區(qū)在線學習，方便靈活且實用。其次可以深化多媒體教學的作用，通過在基礎教育課程改革中融入信息技術，讓多媒體工具不再只有強化輔助學生學習的價值，而成為了教師在實踐活動和學生在認知學習中有效的法寶，深化了其作用，促進基礎教育課程改革取得更大的進步。

二、信息背景下我國基礎教育課程的改革發(fā)展趨勢

（一）信息技術與基礎教育課程融合方式，豐富課程資源在網(wǎng)絡信息時代，依據(jù)網(wǎng)絡資源的共享性與豐富多樣性的優(yōu)勢，利用合理的信息技術，對基礎教育課程的資源進行整合與擴展，突破了傳統(tǒng)課程教材內(nèi)容的限制。開發(fā)、建設共享的中小學教育資源庫。加強學校信息網(wǎng)絡管理，提供文明健康、積極向上的網(wǎng)絡環(huán)境。積極支持農(nóng)村學校開展信息技術教育，國家將重點支持中西部貧困地區(qū)開展信息技術教育。支持鼓勵企業(yè)和社會各界對中小學教育信息化的投入。從網(wǎng)絡的視頻、圖片、電子書籍的等形式中獲取課程內(nèi)容，使學習不再是一種枯燥單調(diào)的過程。網(wǎng)絡信息技術以更加生動、豐富、直觀的內(nèi)容吸引著每一個學習者，讓教學資源范圍變得更加廣闊。例如：針對基礎教育課程改革學?？梢越⒆约旱墓俜骄W(wǎng)站，以提供給學生在線課程學習的服務，使學生離開學校，同樣能夠隨時隨地獲得課程信息與學習上的幫助。同時教師也便于提供準確的教學指導，了解學生的學習情況，得到有效的教學質量反饋，進而不斷調(diào)整教學方法，找出最易于學生接受的教學模式。

（二）豐富課程學習內(nèi)容、構建多樣學習環(huán)境傳統(tǒng)的教學方式通常會嚴格地按照課程教材中的內(nèi)容為學生們講解，以達到完成教學任務的目的。伴隨時代的發(fā)展，社會的進步，市場經(jīng)濟體制的日趨完善，社會上企業(yè)之間的競爭壓力越來越大，對人才的需求也從過往的“專才”向如今的“復合型”人才轉變，這便使得學校的教育更應傾向對學生綜合能力素質的培養(yǎng)，尤其對于基礎課程的教育，是學生認識自我、發(fā)展自身潛力的重要途徑。教師應該在教會學生必要的知識技能的同時，注重其自身的全面發(fā)展，利用信息技術，讓基礎教育課程的制定設計更符合信息現(xiàn)代化發(fā)展的標準，注重在其內(nèi)容中融入網(wǎng)絡信息技術等知識，使學生掌握最基本的獲取信息的能力，學會以現(xiàn)代化的眼光看待這個世界。

三、總結

綜上所述，正所謂：“百年大計，教育為本”，基礎教育課程作為我國教育改革中重要的組成部分，關乎到國家棟梁的培養(yǎng)和全面文化素質的提高。所以深化基礎教育課程的改革，在實踐中不斷研究探索，掌握最終的改革發(fā)展趨勢，將有利于整個教育制度革新的把控，進而引領我國的教育事業(yè)向著正確的道路方向不斷前進。

作者：張麗華 單位：畢節(jié)市教育科學研究所

第二篇：生物基礎教育教學課程改革

1高師院校生物教學論課程與基礎教育教學課程改革對接的原因

1．1生物教學論課程內(nèi)容與基礎教育課程內(nèi)容上的脫節(jié)現(xiàn)如今許多高校所使用的生物教學論的教材，主要是為適應傳統(tǒng)教學內(nèi)容和方式所設計編寫的．隨著新課程標準的實施，這些教材在內(nèi)容和先進性上跟不上改革的潮流，導致課程設置過于老套，不能體現(xiàn)現(xiàn)代教育觀．新課程標準改革正在進行，但生物教學論的課程卻沒能跟上改革步伐，直接導致了生物教學論課程的教學不能真正地為新課改服務，造成了二者之間的脫節(jié)，在培養(yǎng)未來中學教師的任務上沒能做到理論與實際相結合，不能適應新課改的要求．

1．2生物教學論課程與基礎教育課程改革存在理論和實踐上的脫節(jié)目前，高師生物教學論課程最常采用的依舊是整節(jié)課由老師講授的教學模式，雖然課程講授過程中會帶有啟發(fā)、討論、探究等教學方法的滲透，但并不能完全激發(fā)學生學習的積極性，無法讓學生自主深入研究教材內(nèi)容，這種教學模式忽視了學生的主體地位，不利于師范生的充分發(fā)展．由于生物教學論的學科性質重在強調(diào)和要求學生在學習過程中，把理論知識和實際教學能力結合起來，而課程設置的總學時較少，實習條件有限，使高師院校師范生參加實踐的機會少之又少，這樣就導致大多數(shù)課時學生只能坐在教室里學習理論，很少有將教育理念運用到教學實踐的機會．這樣的學習模式只是教會了學生紙上談兵，并不能將理論知識運用到教學實踐中去．在身份上，高師師范生也無法及時地體會學生與教師之間的角色轉換，不利于師范生教學技能的提高［3］．

1．3高師生物教學論課程教師與中學生物教師交流溝通不足高師師范生生物教師的培養(yǎng)模式缺乏與中學的聯(lián)系，不能為基礎教育改革起到儲備人才的作用．目前，許多高師院校并沒有很密切地與中學之間進行溝通，無法真正了解中學對生物教師的要求，依舊按照傳統(tǒng)模式培養(yǎng)未來的教師，學生實踐機會少，無法將課本中的理論知識應用到教學技能的提高上來．站在中學的角度來看，由于很多教師都從事一線教學，分身乏術，無法為新課改提供理論指導，更有很多老教師還在使用老舊的教學方法進行教學．由此可見，高師生物教學論課程教師與中學生物教師交流溝通十分重要［4］．

1．4生物教學論與基礎教育生物課程在教學方法、手段和學習方式上存在脫節(jié)高師生物教學論是高等師范生物教師教育最直接最主要的學習平臺，應該具有理論性、預見性、實踐性、前瞻性，高師院校必須依據(jù)基礎教育的發(fā)展方向，在師范素質的培養(yǎng)和師范能力的訓練上，加入更多符合新課改大背景下的教學方法與實踐平臺．從當下生物教學論的教學評價方式上來看，仍然停留在對學生教學基本理論、基本技能等進行簡單的試卷測驗上，這樣的評價嚴重制約了學生策略性知識的建構，也不能真正反映學生的學業(yè)能力［5］．基于新課程的理念以及對學科教學論的現(xiàn)狀的反思，我們認為實現(xiàn)高師院校生物教學論課程與基礎教育教學課程改革對接勢在必行．作為高師院校生物教學論的教師，我們更有責任和義務為各中學輸送符合時代要求的生物教師，改變現(xiàn)有教學模式，依據(jù)基礎教育改革的需要培養(yǎng)人才．

2改變教學模式，適應新課改要求

2．1改變課程內(nèi)容，重新制訂符合新課改的教學目標和教學內(nèi)容確定教學目標，首先要掌握理論知識和教學技能二者相統(tǒng)一的主要發(fā)展方向，使學生能夠在理論知識、創(chuàng)新能力、情感態(tài)度與價值觀方面得到全面而和諧的發(fā)展，讓學生能夠正確認識自我、分析自我、評價自我，能保持學習熱情、主動性等［6］．總之，生物學教學論教育的根本目的是塑造完美的個性，并認同人的價值與生命的意義的觀點．

2．1．1凸顯生物學科特色，加強情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)目前看來，多學科相互融合的課程設置是現(xiàn)代教學論課程發(fā)展的大方向，但各科的教學論課程仍然具有自己的學科特色，應將其發(fā)揚光大．隨著基礎課程改革的不斷深入，學科特色會越來越發(fā)揮它在教學過程中的重要作用．抓住學科特色才是抓住了本學科教學論課程設置之本［7］．新課改對教師這一角色提出了新的要求，從師生關系、教學研究、教育理念等方面要求教師成為學生學習中的引導者和他們學習的伙伴，成為課程的建設者和開發(fā)者、教育教學的研究者．所以，在生物教學論的教學內(nèi)容中還要增加師范專業(yè)的情感態(tài)度的培養(yǎng)，提升師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)師范生的使命感與責任感，使他們帶著這樣的情感去學習，這樣才能增強他們的主人翁精神，并努力使自己成為一名稱職的老師．

2．1．2構建合理的教材內(nèi)容模塊改變原有的課程體系結構，注重理論知識與實踐教學的結合，綜合大量文獻與調(diào)查，可將生物教學論課程分為七個模塊，主要包括:生物學教育論(課程的發(fā)展史及認識)、生物學課程論(新課程標準及新理念、課程目標及內(nèi)容)、生物學教學論(教學設計、教學方法、手段及模式與教學組織形式)、教學技能教學(備課、上課、說課技能)、實踐案例教學(經(jīng)典教學案例分析)、生物學教學研究及教學評價(評價的目標、特點與方法)等．前三個模塊是理論知識，中間三個模塊是實踐教學，最后一個模塊是教學評價．這樣設置能夠增強教學的針對性和實效性，同時突出其實踐性，并且可以緩解課時少、內(nèi)容多的矛盾［8］．

2．1．3注重教學設計與教學模式的內(nèi)容提高師范生教學設計能力，是師范生走向教學一線的必經(jīng)之路，但是在生物教學論的教學內(nèi)容中對教學設計介紹的深度不夠，很多學生并不能夠領會其精髓，在實際的教學設計中，理論知識運用不充分，不能真正用于課堂中．此外，大部分的教學原則和學習理論相關的知識，在師范生必學的教育學基礎課程中已經(jīng)學過，屬于重復性內(nèi)容，本來生物教學論安排的課時不多，若再重復學習不僅浪費時間，也會使學生感覺厭倦而失去學習興趣．因此，在生物教學論的教學內(nèi)容中可以適當削減教學原則與學習理論的內(nèi)容，取而代之的是補充與強化對教學模式及教學設計方法的系統(tǒng)學習．

2．2充分利用校內(nèi)外資源，完成學生自身理論與實踐的結合生物教學論課程的學科性質主要是理論和實踐相結合，那么高師院校除了要充分利用自身的資源來加強師范生實踐訓練以外，還應該主動地與各中小學建立聯(lián)系，通過中小學課堂實踐，讓師范生步入課堂，從觀摩開始，逐漸積累經(jīng)驗，并盡可能讓師范生參加一線教師的教研工作，使得他們在理論知識充分掌握的情況下，將其及時地運用到實踐中去．在觀摩與實踐中，學生不僅能將授課技能運用嫻熟，更能在學習實踐過程中，反思自己的不足;經(jīng)過與一線教師的深入交流探討，也能夠更加全面、深刻而系統(tǒng)地掌握新課改下的生物知識，提高自己的綜合素質．也可聘請一線的中學高級教師參與生物教學論課程的講座或師生交流會，帶動生物教學論課程的改革［9］．以這樣的方式進行改進，不僅解決了師范生實踐機會過少的難題，也加強了高師院校與各中學之間的溝通，隨時了解和發(fā)現(xiàn)當下中學對未來生物教師的要求，使得高師院校能夠按照需求培養(yǎng)人才．為適應新課改，教學目標、教學方法、教學模式都在不斷地摸索中進行改革，只為尋找到更加與時俱進的教學形式，而新穎的教學形式必然需要與之相匹配的評價方案，這樣才能更好地促進教學目標的實現(xiàn)［10］．目前，在大多數(shù)高師院校里，評價學生的手段只有期末考試，評價結果只是一紙分數(shù)．這種傳統(tǒng)的教學評價方式注重實施終結性評價，與整個教學論課程的理論與實踐的聯(lián)系相脫節(jié)，直接導致教師不能通過評價結果有效調(diào)控教學，評價結果不能有效反饋信息，從而使教學失去了主動調(diào)控的機制［11］．面對新一輪基礎教育的改革，對高師師范生的評價方式應更加全面和與時俱進，不再僅僅依靠期末考試的分數(shù)，而是將評價更加細致化．例如，將生物教學論的評價可以分為四個大板塊:基礎知識評價、基本技能評價、學習過程評價、綜合實踐評價．每個大板塊又分為三個小板塊，基礎知識板塊可分為平時理論作業(yè)評價、教材知識作業(yè)評價、課程標準作業(yè)評價;基本技能板塊分為基本技能認知評價、基本技能實施評價、基本技能交流評價;學習過程評價分為教學設計案例評價、教學設計交流評價、教學實施應用評價;綜合實踐評價分為說課教學展示評價、教學答辯展示評價、教學課件展示評價．將評價細化后，教師可以根據(jù)每個學生的不足進行指導，對主要存在的問題進行有針對性的教學，能夠更好地讓學生深刻掌握生物教學論課程的精髓，游刃有余地運用到真正的教學中去，實現(xiàn)生物教學論課程與基礎教育的對接［5］．

2．3整合教學及學習資源，調(diào)整教學手段和方法

2．3．1開展案例教學教師在對生物教學論理論課程的設計中，應加入案例進行教學．通過對案例的學習分析與討論，讓學生寫出自己的學結，要求學生能夠表述出在此案例中發(fā)現(xiàn)了哪些需要改進的問題，如何應對和解決這些問題，通過自己的總結和與他人進行探討的過程中得到了哪些結論，將來如何應用到自己的實際教學中去．最后，教師針對學生的學結進行全面總結與評價，綜合學生們所發(fā)現(xiàn)的問題，在很多同學都會有困惑的方面進行指導，并且對有更多知識經(jīng)驗渴求的學生進行單獨輔導，肯定學生的成績，鼓勵每個學生發(fā)揮其學習主體的作用，讓他們在課堂中感受到理論與實踐應用的統(tǒng)一．

2．3．2重視說課說課是要求師范生在完整掌握教材內(nèi)容的基礎上，在較短時間內(nèi)將一節(jié)課的知識內(nèi)容，所使用的教學方法，想要通過什么樣的方式達到什么樣教學目的的完整信息清晰地表述給各教研人員的過程．說好課不僅需要扎實的課堂教學技能，還需要具備在語氣、情感、表情、語速語調(diào)等方面運用的能力．說課所展現(xiàn)的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學進程等，是貫穿于課堂的主要線索，在課程設計時，需要師范生將整個教學內(nèi)容分為幾個環(huán)節(jié)，在講課時要能夠將各個板塊自然連接起來．說課技能的訓練有利于師范生較好地把握教學內(nèi)容，更好地依據(jù)內(nèi)容設計教法，有利于師范生的師范技能的提高．最后，說課技能需要重視的原因還有最重要的一點，需要師范生能夠學會合作，既要積極主動地向前輩請教，學習他人的經(jīng)驗成果，也要通過小組與團隊的合作交流學習心得，然后再將自己的說課稿件進行提升和潤色，這樣有利于進入工作崗位后與同事相互學習，并順利地開展教研活動［12］．

2．3．3利用多媒體進行教學，跟上時代步伐隨著信息技術的日益發(fā)展和普及，使用多媒體輔助師范生生物教學論課程的教學成為適應新課改而發(fā)展起來的先進的教學手段．教師可以通過多媒體課件完整形象地展現(xiàn)其教學理念和設計，教師可運用多媒體進行教學實例展現(xiàn)，讓學生獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題，找到解決問題的方法，最后由教師結合視頻實例進行講解，隨時調(diào)整各章節(jié)，對知識進行串聯(lián)總結．大多學生不喜歡課本上完全黑白密密麻麻的文字，通過多媒體的使用，利用多媒體聲音、色彩等表現(xiàn)形式將書本中死氣沉沉的知識活躍地展現(xiàn)在屏幕上，吸引學生集中注意力，教師在教學工作上也可以事半功倍．同時，也應多培養(yǎng)高師師范生制作和使用多媒體課件、教案的能力．中學生物教師的任務是發(fā)展學生的生物科學素養(yǎng)和生物技術素養(yǎng)，生物學教師可以運用多媒體技術激發(fā)學生興趣，使其在生物教學法的學習研究中起到輔助作用［13］．基礎教育課程改革仍然會不斷向前發(fā)展，生物教學論課程的性質決定它必須處在教學的前列，發(fā)揮其應有的時代感和先進性，并且要體現(xiàn)出時展的要求．而信息技術的發(fā)展，無疑為生物教學論的教學提供了最好的發(fā)展平臺，在課程設置上必須引起高師院校的重視．隨著信息技術的廣泛應用，學科教學論課程還會有更廣闊的開發(fā)空間［7］．

3結語

新一輪的基礎教育課程改革的目的是不僅要讓學生學會書本知識，更要讓學生掌握學習方法，提高個人素質．高師院校向來是為中學輸送教師人才的主要單位，為全面提高未來中學生物教師的教學能力，除了掌握理論知識之外，更要將理論與實踐相結合，所以，在生物教學論課程設置中應結合實際情況，在基本教學技能、教學設計、教學過程等方面加強運用能力的培養(yǎng)，做到游刃有余，不斷提高生物專業(yè)師范生的教學技能［14］．在培養(yǎng)師范生師范技能的同時，也應注重培養(yǎng)師范生的自身修養(yǎng)，在即將面臨的教師工作中能夠更好地適應環(huán)境，積極參與教研探討，從全方位的自我發(fā)展出發(fā)，培養(yǎng)合格的生物教師，以適應基礎中學教育和新課程改革的要求。

作者：李勇慧 于相麗 齊敏 單位：洛陽師范學院 生命科學學院

第三篇：基礎教育課改方向的風險

一、基礎教育課改工作的誤區(qū)

1．課改方式上的“硬著陸”新一輪的課程改革工作從整體上來看力度大、動員廣、內(nèi)容多、程度深，可以說是前所未有的改革風暴。值得肯定的是這次的課改抓住了基礎教育工作中現(xiàn)有的問題，但是它所采取的方式是近乎推倒重來、企圖一步到位的重建方式，這種“硬著陸”的實踐，給課改工作的推進增加了很大難度。一方面，課程改革工作加大了對教師素質的要求，但是教師的培訓工作卻相對缺乏、滯后，導致部分教師素質無法跟上課改模式，沒能深刻體會課改新精神，使得課改工作流于形式。另一方面，課程資源不足也不利于課程改革的開展。此外相關配套制度改革之后也在一定程度上制約著課改工作。總之，欲速則不達，這種“硬著陸”的改革方式容易導致現(xiàn)階段的課改工作速度過快、步子過大，因此在實際實行過程中應充分考慮基層學校、教師的現(xiàn)有條件及準備好新課程必備條件的基本時間，至于這一輪的課改實效，目前還有待實踐檢驗。

2．課改重心上傾向城市及重點學校歷年來，我國教育政策和制度的制定都習慣以城市社會為重心，這次的課改工作也不例外。世紀之交，我國曾強調(diào)把“為了每位學生的發(fā)展”作為課改工作的核心理念，但是在實際的課改措施中又缺乏支持，新的課程標準仍然以城市及重點學校為參照依據(jù)來制定，對農(nóng)村地區(qū)及實力薄弱的學校的對照相對薄弱，導致新課標以“城市”和“重點學?！睘橹行牡膬A向體現(xiàn)明顯。要知道，現(xiàn)階段我國農(nóng)村地區(qū)及普通院校的學生仍占總數(shù)的大半，這種課改的參照不利于廣大經(jīng)濟落后地區(qū)的學校及兒童，在一定程度上有悖于我國現(xiàn)階段的教育現(xiàn)實。與此同時，在課改工作的實施上，國家對農(nóng)村及薄弱院校在新課程實施條件保障方面做出的政策支持也存在不足?？偟膩碚f，課改中心傾向于城市地區(qū)及重點學校這一工作誤區(qū)，不僅不符合“為了每位學生的發(fā)展”的目標及理念，也有損于國民素質的整體提高及中華民族的復興大業(yè)。

3．對培養(yǎng)目標的認識不足培養(yǎng)目標體現(xiàn)著教育改革工作的價值取向和追求，但是從新一輪課改工作的培養(yǎng)目標來看，對培養(yǎng)學生的國際意識、民主品格和對國家、社會的理性批判同反思力的認識存在不足。盡管它的制定體現(xiàn)了時代要求的一部分并做了實現(xiàn)針對性的加強工作，但是仍然存在著一些保守成分。如對于學生的素質要求只空泛地提出要求學生遵守法律及社會公德，對于學生的民主品格及精神等沒有明確的要求。再如課改要求高度強調(diào)增強學生民族自豪感的重要性，但是卻忽視對多文化意識、國際意識的培養(yǎng)等。

二、當前課改工作的啟示與建議

課改工作要求具有理性的實事求是精神，是多年來對我國基礎教育課程改革工作考察、研究所得出的結論和啟示。

1．應該建立課改決策工作的咨詢機構，保證課改的規(guī)范和及科學化為了規(guī)范基礎課程在我國的改革和發(fā)展，解決以往改革工作中教育行政主管部門在決策方面的隨意，應當建立一個由各方面專家及教育實踐工作者等組成的常設的課改決策咨詢機構，為課改工作的決策提供時機、方案、步驟等意見。同時該機構要注意分析國外課改工作的理論及實踐，總結其課改經(jīng)驗，為我國的基礎教育課程改革工作提供一個“國際化”的參考。此外，該咨詢機構還需要對我國的基本國情、課改歷史及現(xiàn)狀進行分析和研究，剖析現(xiàn)階段我國基礎教育實踐當中存在的不足，對課改條件進行具體分析，找出國外教育經(jīng)驗同我國實際、我國課改歷史同現(xiàn)實之間的連接點，來推進我國課改工作的發(fā)展。

2．課改工作要遵循地域差異，對農(nóng)村地區(qū)及薄弱學校多予以支持課改工作在我國的實行不能“一刀切“，要保證課改工作既有全國統(tǒng)一的基本要求，又要有一定地方上的靈活性。在課改工作的進行中要統(tǒng)籌地區(qū)及城鄉(xiāng)間的差異，充分注重農(nóng)村地區(qū)及弱勢學校課程實施的條件，切實有效的對我國弱勢群體的最基本課程權力進行維護。同時，對于無條件實施新課程的落后地區(qū)及學校，不能采取強制性的過渡措施，應當有一個機制對課改實施條件進行評價，給予這些地區(qū)充分的課改過渡時間，對于新課程教學方式上的轉變，也要給教師和學生充分的適應時間，從而保證新課程在真實意義上的落實。

3．加強建設課改工作的實施保障體系新一輪課改工作在實踐中暴露的最主要問題在于課改配套設施跟不上。對此首先應該做好教師、政府官員及教育部門領導的培訓工作，以增強他們對課改意義的認識。其次，做好中學、小學考試、評價、招生制度的改革，以正確引導新課程的實施工作。再次，做好師資改革工作，加快基礎教育課改工作同教師教育改革的銜接與配合，努力培養(yǎng)出復合型的“一能多?！暗幕A教師師資。最后，在學校和教師間建立一個科學的評價體系和獎勵制度，給新課程的實施營造一個良好的氛圍。

綜上所述，現(xiàn)階段我們要理性的認清課改工作存在的風險及誤區(qū)，并結合實際積極做好工作的調(diào)整。課程改革是一個實事求是、求真務實的探索過程，我們一定要遵循教學的相關規(guī)律及要求來優(yōu)化基礎教育課程改革工作，努力在穩(wěn)定中求得長遠發(fā)展。

作者：張麗華 單位：貴州省畢節(jié)市教育科學研究所

第四篇：基礎教育改革力度與限度

一、基礎教育改革力度與限度博弈的基本趨向

也正基于此，世界各國的基礎教育改革，無論怎么改，都并未放棄對人類已有知識傳統(tǒng)的承習這一基本價值取向，所不同的只是智識傳統(tǒng)的內(nèi)容多寡、層級高低、程度難易、方式多樣以及由各民族國家文化傳統(tǒng)各異而帶來的要求不同而已。如果在基本功能和任務上偏離基本文化知識、技能的承習與掌握，將其還原至學前教育的日常生活教育和高等教育的職業(yè)生活分化教育，那么都會遭到同樣無法實施的厄運。以前蘇聯(lián)為例，自蘇維埃共和國成立至其解體期間，就先后存在過這兩種情形，其生活化傾向的基礎教育改革導致其美蘇競爭失利;而其專業(yè)化傾向的改革又導致其高等教育日趨專業(yè)劃分的細化與窄化，最終導致高等教育日益僵化而無適應性。不僅如此，經(jīng)過千百年來的自然演進，教育系統(tǒng)已經(jīng)形成了自己一套獨特的智識傳統(tǒng)，并且這些智識傳統(tǒng)經(jīng)由不斷復制與生產(chǎn)，都已滲入教師內(nèi)心，使得由教師為基本構成的教育系統(tǒng)具有極強的行動自主性特征，這種自主性可能被貶義地稱之為“慣習”或“惰性”，但這些慣習與惰性，不僅給教師個體帶來了穩(wěn)定性和安全感，還使整個教師群體形成了一種對背離穩(wěn)定性的新生事物產(chǎn)生天生排斥的集體無意識。第二，力度影響限度，具有目標原始性和結果從屬性。教育系統(tǒng)本身抵制基礎教育改革，并不意味著教育系統(tǒng)本身沒有支持與促進基礎教育改革的動力，它依然具有推動改革的力度傾向，只是這一力度具有目標原始性和結果從屬性特點。如前所述，基礎教育的根本任務是促使個體成為人“類”一員的個體“類”化過程，因而在整個基礎教育的歷史演進中，基礎教育變革的初始目標是教什么內(nèi)容和如何使這些內(nèi)容迅速轉換為個體所有。經(jīng)過幾代、幾十代甚至幾百代人的探索之后，關于教什么內(nèi)容已經(jīng)相對固定，其可變空間所剩不大，于是如何使這些內(nèi)容迅速轉換為個體擁有的教育方式方法便成為探求的主題，即如何提高教育教學效率成為核心任務。由于教育方式方法及基于此的效率高低、教育者對方法和效率本身的認識并不一樣，且受教育者的個體知識、情感、體質等也各不相同，所以這是一個永無止境的探尋追求過程。在此情形下，任何基礎教育改革的原始初衷都是相對單一的，就是為了促使受教育者如何迅速地掌握人類已有的旨在促使生命個體成為“類”之一員的基本文化成果。它并不去過多地考慮作為個體的人未來要謀求一份怎樣可人的工作或職業(yè)，也不去關注他成“人”之后，所獲取的發(fā)展程度是大還是小、生活是幸福還是痛苦。這種目標原始性還導致了基礎教育改革與發(fā)展過程中的量質過渡性特征，即上述方法與效率的探尋與追求最初都是通過教師個體教育實踐特別是課堂教學活動的變革開始的，并且最初還只具有量的拓展意義，只有以此為基礎，隨著這種主觀的實踐活動由一變多、由個體擴張至群體，并逐步漫延和彌漫至整個基礎教育系統(tǒng)時，才會使整個基礎教育系統(tǒng)產(chǎn)生質的全面變換更新。因此，就支持基礎教育改革的力度而言，教育系統(tǒng)本身的力量是相對微弱而漫長的。不僅如此，教育支持改革這一力度本身的大小還具有較強的從屬性與伸縮性。從屬性是指，力度的呈現(xiàn)是以人特別是教師的施行力度為體現(xiàn)的，是由教育系統(tǒng)的獨立性堅守及其程度決定的，由于教育與經(jīng)濟特別是與政治系統(tǒng)的關系是決定與被決定的關系，因而教育對改革的支持力度便表現(xiàn)出相當大的依附性或從屬性。其力度大小經(jīng)常會取決于經(jīng)濟、政治系統(tǒng)對教育系統(tǒng)的控制程度及教育對自身相對獨立性的把持程度，由此又導致教育因素對基礎教育改革支持力度的具體情形在不同歷史時期，會產(chǎn)生巨大的反差:當教育系統(tǒng)及其構成人員———教師，屈從于經(jīng)濟特別是政治而喪失獨立性時，教育支持改革的力度可能會變得無比強大，使改革迅速化為實踐行動。反之，則會使改革落實舉步維艱;如果處于中間狀態(tài)，則會在實施過程中出現(xiàn)拉鋸式狀態(tài)。

二、基礎教育改革限度的主要依據(jù)

為什么教育系統(tǒng)在總體上會對基礎教育改革呈非支持狀態(tài)呢?除了上文分析的教育系統(tǒng)自衛(wèi)性和基質獨異性外，基礎教育本身的基礎性和教育系統(tǒng)的協(xié)同性也是不容忽視的因素。

第一，基礎教育的基礎性?！盎A”的本意是指建筑底部與地基接觸的承重構件，其作用是把建筑上部的荷載傳給地基。由此可知，基礎教育的本義也是一種對人起著奠基性作用的教育，其基礎性體現(xiàn)在三個維度。首先，“基礎”的功能性體現(xiàn)。這種功能性體現(xiàn)大致包括三方面:一是為個體的未來發(fā)展打基礎。盡管當前人們對“為個體未來發(fā)展打基礎”中的“基礎”有著“基本知識、基本技能、基本態(tài)度和價值觀”等側重不同的理解，但筆者十分贊同石中英教授的分析:“基礎知識即基礎性的自然、社會和人文知識，基本方法即掌握知識的本領或方法，基本態(tài)度與價值觀即積極健康的學習與人生態(tài)度、價值觀念。為個體的未來發(fā)展打基礎理所當然地包括上述三者，它們也缺一不可、相互交融、彼此支持地共同構成了學生未來發(fā)展的基礎?！倍菫楦叩冉逃膶I(yè)人才培養(yǎng)打基礎。因為從現(xiàn)代學制的設置看，高等教育以完成基礎教育為前提、基礎教育為高等教育輸送生源是不爭事實，這與上述為個體未來發(fā)展打基礎的意義是一樣的，唯一不同的是，此處為高等教育打基礎的“基礎”，其劃分維度是以教育系統(tǒng)內(nèi)部的層次與要求來表述的，有著較強的質量和標準要求而已。三是為國家與社會的發(fā)展打基礎。在目前民族國家尚未消失的國際政治系統(tǒng)中，個體的人毫無疑問地會首先被打上“國別公民”的烙印，因而作為構成其所屬國家與社會基本單元的國民，其所受基礎教育的具體程度便在很大程度上間接地決定了該民族國家的基本素質，繼而也影響到該民族國家未來發(fā)展的潛力大小。其次，“基礎”的要素性體現(xiàn)。這一要素性體現(xiàn)最主要包括三方面:一是體質。體質是人最基礎的構成，如英國教育家洛克在《教育漫話》開篇就指出，“健康之精神寓于健康之身體，我們要能工作，要有幸福，必須先有健康;我們要能忍耐勞苦，要在世界上做個人物，也必須先有強健的體格，這種種道理都很明顯，用不著任何證明”。因此，在基礎教育階段，如何促進身體良好地發(fā)育成長，奠定好一個人的健康身體，便成為基礎教育基礎性的重要構成要素之一。二是智識。教育實質上是一種文化活動，它是以知識為中介的一種文化傳承、創(chuàng)造和發(fā)展活動，作為奠定性工程的基礎教育，其奠基材料顯然是文化知識，盡管當前關于知識的理解在學界存在爭議，但還沒有人會否認基礎教育知識傳承這一根本任務。因此，讓學生學習科學文化知識是基礎教育的又一重要構成要素。三是道德。人之所以異物的根本之處在于是非錯對觀念，因而形成正確的倫理觀念并養(yǎng)成合乎道德的日常行為顯然成為中小學的基本要素。再次，“基礎”的永恒性體現(xiàn)。基礎教育的功能性和要素性使基礎教育系統(tǒng)在發(fā)展變革中形成了另一個十分重要的特點，這便是永恒性，即基礎教育內(nèi)容上的相對穩(wěn)定性和難以變更性。經(jīng)過千百年來人類教育的歷史演進，作為特定階段的基礎教育，無論是東、西兩大半球還是南、北三個世界，其在教育內(nèi)容上基本是明確統(tǒng)一的，變數(shù)不大，都是人類文化構成的最基本要素。正因如此，二戰(zhàn)后，針對杜威進步主義教育運動帶來的基礎教育質量普遍下降情形，美國的巴格萊(W.C.Bagley)發(fā)表《要素主義促進美國教育的綱領》，強調(diào)“要使每一代人擁有足以代表人類遺產(chǎn)最寶貴的要素的各種觀念、意義、諒解和理想的共同核心”，在知識選擇上強調(diào)教育要傳遞超越時空限制的人類文化的精華，即共同、不變的文化要素;永恒主義則提出“教育的目的在于發(fā)展永恒的人性，教育的基礎是永恒不變的實在所構成的永恒知識與倫理原則”，并認為“要將那些具有理智訓練的永恒學科作為教育內(nèi)容，以使學生更切實地認識世界的永恒性和從中尋找獨立思考的源泉”，正是由于基礎教育內(nèi)容的這一要素性與永恒性，所以基礎教育改革重在動態(tài)方式而非靜態(tài)內(nèi)容，易言之，基礎教育本身的核心任務與內(nèi)容是難以變更的。

第二，教育系統(tǒng)的協(xié)同性。由于教育本身是一個復雜而開放的系統(tǒng)，其間不僅包括各級、涵蓋各類，而且各級各類都還具有相應的要素構成，因此，教育的限度，除了基礎教育“基礎性”這一基本特質之外，還在于基礎教育改革施行的系統(tǒng)受制性特質上。這種系統(tǒng)受制性大致表現(xiàn)在如下兩方面:一是層級受制性。基礎教育作為下承學前教育、上接高等教育的普通國民教育序列中的一個層級，盡管它有其獨立的存在價值與相應的獨特地位，但當其一旦啟動改革時，肯定會受制于這兩個階段的影響。易言之，只要基礎教育進行改革，那么，這兩個階段都會或正向促進或負向阻礙基礎教育改革的目標、內(nèi)容及其施行進程。例如，高等教育的改革就直接制約著基礎教育改革的進程與效果。為什么2001年新基礎教育課程改革以來，越來越多的人在理論反思與實踐總結之后，都會逐漸將矛頭直指高考的改革?形式上看，高考似乎是基礎教育領域本身的質量評估問題，但事實上則是高校對來自基礎教育生源質量的一種鑒定問題?；A教育的一項重要功能是要為學生的升學打好基礎，必須向高等教育提供優(yōu)秀生源，然而，這種生源是否“優(yōu)秀”不是由基礎教育本身自主決定的，而是由高等教育評估決定的，不僅如此，這種生源還要經(jīng)由選拔并有相應的淘汰比例要求。同時，只要我們稍加梳理一下教育發(fā)展史，就不難看出，自大學產(chǎn)生之后，高等教育的專業(yè)設置也會直接影響到基礎教育的課程設置門類與科目，這一點特別突出地體現(xiàn)在近代自然科學的分化與現(xiàn)代交叉科學的形成上。例如，文藝復興之前，古希臘的“七藝”一直是西方基礎教育學校的基本教學科目，是后來因科學的發(fā)展而出現(xiàn)物理學、化學、生物學之后，上述科目才隨之進入中小學校的課程體系的。之后隨著科學的日益分化與精細化，中小學課程設置的門類與科目也越來越多，但這些科目產(chǎn)生的原初力不在中小學校，而在各大高校。正是由于人們?nèi)找嬲J識到這種無止境學科細化會導致中小學的不堪重負，所以人們才開始反思將這些日益細分的科目重新予以“整合”，形成“綜合課程”或“廣域課程”。

由此可見，高等教育對基礎教育的改革與發(fā)展不僅有著評鑒功能，還具有導向作用。如此一來，基礎教育的改革就不再是想改就改的，其是否或能否改革至少受制于高等教育，如果單純是基礎教育改革一味地自娛自樂，那么肯定難有作為。二是類別受制性?；A教育是普通國民教育體系的一個階層序列，但整個教育系統(tǒng)不僅有縱向的層級序列，還有橫向的類別系列，作為普通教育和正規(guī)教育類別的基礎教育，其與職業(yè)教育、成人教育，甚至大的講，與家庭教育、大眾傳媒教育及社會教化等非正規(guī)教育的關系又如何?筆者曾對自晚清至今中國鄉(xiāng)村教育變遷的歷史演進做過系統(tǒng)深入的教育人類學個案考察，指出“傳統(tǒng)中國鄉(xiāng)村教育之所以能夠成功整合民心并有效維系社會穩(wěn)定，根由在于鄉(xiāng)村家庭教養(yǎng)、學校教學、村落教化三者從目的、內(nèi)容到進程的同質同構”，事實上，這不僅是對中國鄉(xiāng)村教育的一種經(jīng)驗總結，也是對中國傳統(tǒng)教育的一種高度概括。如果我們的基礎教育改革，只顧著聚焦自身的改革而不顧及諸如家庭教養(yǎng)、社會教化等是否與己同步，那么最終這種改革也會在四面楚歌中日漸凋落。例如，沒有一所學校的教師不會教導我們的學生要尊敬長上、和睦鄰里，心胸坦蕩、處事大方，誠信篤實、幫貧扶弱等。但回到家里，可能父母的教導卻是另一番大異其趣的情形，而到了社會上，可能又是另一種截然不同的景象。因此，筆者在系統(tǒng)研究當代中國傳統(tǒng)文化傳承時曾強調(diào):“在教育的文化傳承觀上，我們應該樹立的第二個觀念是構建家庭、學校、社會三位一體的傳統(tǒng)文化傳承觀，在明確三類教育傳統(tǒng)文化傳承側重點的基礎上，確保三者各司其職與同質同構。否則，我們將會發(fā)現(xiàn)，由于諸如家庭、大眾傳媒等領域對傳統(tǒng)文化傳承的忽視或背離，越是加強學校教育的傳統(tǒng)文化傳承，越是導致在學校學生步入社會的不適，越是導致學生的逆反心態(tài)。”［7］筆者之所以引用上述研究結論，是想從另一個側面表明，基礎教育與其他教育類別是休戚相關的，其改革進程與效果在很大程度上并不是自身改革施行的結果，其隨時隨刻都會受制于其他教育類別的影響。例如就業(yè)問題，如果中等或高職高專院校學生的擇業(yè)前景遠比大學的更樂觀，那么，基礎教育便會傾向于提前職業(yè)化。再如高考，如果廣大家長都認為只有高考才能出人頭地，那么基礎教育再增加關于弱化考試評價的措施也無濟于事。

三、基礎教育改革力度的相關條件

力度的條件是指，在什么情況下教育系統(tǒng)本身將會力促基礎教育改革強力執(zhí)行到底的傾向與情形。從上文的限度分析中得知，總體而言，教育系統(tǒng)本身對基礎教育改革是呈排斥傾向的，因此，要想使教育系統(tǒng)本身支持基礎教育的改革，它將需要一些條件。這些條件包括兩種不同情況:一種是正常情形下，要使教育系統(tǒng)促使并支持基礎教育改革發(fā)生的條件;另一種是反常情形下，要使教育系統(tǒng)支持基礎教育改革所需要的條件。這兩種情形所需要的條件是不相同的，下面分而述之。

第一，正常情形下的力度表現(xiàn)。在此情形下，教育支持并推進基礎教育改革的模式可以表述為“教育系統(tǒng)內(nèi)省式的自覺改革實施”。如前所述，由于在自然狀態(tài)下，基礎教育領域的變革事實上都在隨時隨地自發(fā)地進行著，教育的自然發(fā)展過程本身就內(nèi)在地蘊藏著變革的含義，因此，正常情形即指教育系統(tǒng)自身在自然狀態(tài)下的自我變革歷程。此時，教育系統(tǒng)是否支持基礎教育改革并付諸實施，取決于改革本身是否源自教育系統(tǒng)內(nèi)部的要求，這是一種基于基礎教育系統(tǒng)內(nèi)部生存而非外部規(guī)訓所致的自然的自我變革傾向，因而需要具備兩個條件:一是改革以現(xiàn)有教師自覺從事的已有變革為基礎。自然狀態(tài)下的基礎教育變革是依賴教師在課堂教學、課外教育、班級管理、道德教育等各個領域的自行實驗、嘗試變革中完成的，具有片斷性、零散性和局部性特征。自然狀態(tài)下的變革之所以易于為教師接受，是因為此時變革的問題具有明顯的針對性，教師的動機具有明顯的積極主動性，并且以此為基礎的變革過程也易于由個體而群體、以點帶面自發(fā)自覺地完成。因此，基礎教育改革要想成功，獲取教師的支持是一個前提性條件，如果改革的內(nèi)容與措施在總體上不是廣大教師日常教育教學管理中所普遍面臨并試圖解決的問題，其解決問題的措施或途徑與廣大教師日常的問題解決與改進措施大相徑庭或不存在相似性，那么改革的執(zhí)行力將會嚴重受挫。二是改革施行過程應當在聚焦理念目標達成的同時，允許具體實施過程、模式、方法等非一統(tǒng)化和多樣化地存在。在第一個條件滿足之后，盡管相對而言，廣大教師對改革理念與目標的總體認同變得容易達成共識，但在同樣的理念指引下與共同的目標訴求中，改革施行的具體方法、模式、路徑卻是地域式、局部性、情境化的。因此，改革應當具有彈性，并賦予實施者以施行自主性與創(chuàng)造空間，除了物質性、經(jīng)濟性的改革要求外，必須賦予學校與教師在落實改革相關措施方面以充分的自主空間。換言之，改革依然要側重思想啟蒙，依然是行動指南而不是具體改革行動取代。

第二，反常情形下的力度表現(xiàn)。在此情形下，教育支持并強力推進基礎改革的模式可以表述為“政治運動式的強制改革實施”。此時，改革者以單純政治運動的形式集群激進、一意孤行地強制推進并能確保完全施行。即使外在政治因素具備絕對權威并具有強大制裁力，但如果教育系統(tǒng)及其相關人員仍有批判力并在改革實踐中不間斷地出現(xiàn)非執(zhí)行行為，那么這種政治運動式的強制改革實施仍難以獲取理想成效。因此，如果第一種內(nèi)省式的自覺改革實施條件并不具備，而又想使教育系統(tǒng)強有力地支持并實施基礎教育改革，還得具備如下兩個必備條件方可達成:一是政治具有絕對權威并確保改革完全得以強制施行。此時，政治的這種權威性不僅表現(xiàn)在政治組織機構的完備上，即改革實施從中央到學校間的各級改革實施組織機構是完整、無斷裂且政令完全暢通的;還表現(xiàn)在政治對改革人、事、物、財?shù)牟倏氐某瑥娦陨希锤母锼枰囊磺匈Y源無不由改革者完全控制支配，不存在改革實施主體承擔的東西;更表現(xiàn)在政治因素對非改革施行者的成功裁制上，即在改革施行中，改革者能夠通過自己所擁有的政治、經(jīng)濟、法律乃至暴力機器對所有直、間接的改革不執(zhí)行行為隨時進行高壓制裁并獲得絕對迫使施行者屈從或臣服的結果。二是教育完全臣服于改革壓力而喪失了起碼的相對獨立性。政治權威性及其強制有效性仍是反常情形下教育支持基礎教育改革的外部條件之一，仍是一種前提性的條件，教育系統(tǒng)完全喪失獨立性、批判力而淪為政治、經(jīng)濟的附庸才是決定性因素。此時，教育完全淪為政治的附庸，這種附庸不僅表現(xiàn)在政治對教育機構及其人員的重建、重組與更換上，也表現(xiàn)在原本具有自身發(fā)展規(guī)律、自身特質和相對獨立性的教育系統(tǒng)已經(jīng)完全喪失了批判力與獨立性，完全成為政治的執(zhí)行機器，繼而對社會其他子系統(tǒng)的反作用力極度低下甚至是毫無反作用。事實上，改革實施后，于改革發(fā)起者而言，最理想的改革實施狀態(tài)當然是將改革政策執(zhí)行到底，但令改革者義無反顧地將改革執(zhí)行到底需要具備三個條件，即改革問題診斷本身是適切的;改革實施進程是廣為認同并接受的;作為政治因素起作用的改革者本身是具有如上所述的強大執(zhí)行勢能的。否則，政治因素的強大執(zhí)行勢能便可能產(chǎn)生兩種截然不同的影響，即積極的、促進整個社會與教育進步的正向影響和災難性或歷史倒退性的負面影響。因此，為了防止那種災難性的致使歷史倒退的改革產(chǎn)生，改革決策者與發(fā)起者的核心工作是要確保改革問題診斷的真實性與正確性，以及基于此的改革認同性，而要做的具體工作則是力使發(fā)起階段的目標適中性與措施改良性、實施階段的問題正視性與路徑調(diào)適性、總體進程的群體參與性與效能漸進性。

作者：容中逵 單位：杭州師范大學教師發(fā)展研究中心副教授

第五篇：教師課程設置下礎教育改革

一、基礎教育課程改革對教師素質的新要求

（一）知識結構具有綜合性一般認為，教師的知識結構中包含本體性知識和條件性知識，前者是指教師的專業(yè)學科知識和非教育方面的其他知識，后者是指教師在教育教學的理論和實踐方面的知識。課程改革背景下，教師掌握有用的、真正能起到促進學生學習作用的教育教學方面的條件性知識顯得尤為重要。教師的本體性知識的基礎應當是寬厚的、多學科綜合的;可以由一門學科知識來整合其他知識，比如，用生物學知識來整合各種自然科學知識，用歷史知識來整合其他社會科學知識;更重要的是要凸顯綜合知識的優(yōu)勢，即更強調(diào)科學的思維方法的掌握，科學態(tài)度的形成，以及具備適應未來發(fā)展的人文精神和科學精神。只有這樣，教師才能真正擁有不同于原來分科教學時的知識結構，更好地適應課程綜合化的趨勢。

（二）教學技能更新速度加快綜合課要求教師具備多學科教學的技能，它們統(tǒng)整起來的能力。具有課程設計的技能?；顒诱n程、研究型課程具有很強的過程性和情境性，且要求教師能進行綜合實踐活動課程、研究型課程的開設，其目的是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，這就要求教師首先要有較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，才能勝任綜合實踐活動課程的設計與指導。

（三）教育科研能力需要大幅提升課程結構改革使得諸如綜合課程的教學、活動課程的實施、研究型課程的設計和選修課的安排等一系列新問題凸顯出來，教師面臨著歷史上從未有過的壓力，這就要求教師有基本的教育教學研究能力和創(chuàng)新精神。選修課程從性質上可分為限定選修課和任意選修課;從內(nèi)容上可分為學術性選修課、技術性選修課和趣味性選修課等。這些涵蓋范圍較大的不同類型選修課的開設，要求教師具有自我發(fā)展能力，樹立終身學習的觀念，不斷拓寬自己的知識視野，不斷更新知識，善于運用新知識、新技術，發(fā)展自己的學術專長，從而能夠不斷開出新的選修課程，以滿足學生對新知識的渴求。（四）教師職能需要有效拓展教師的職能除了組織和管理教育教學過程，傳授知識和技能，還在于通過與學生的積極互動，營造使學生主動參與的教育情境，引導學生質疑、調(diào)查、探究，積極主動和富有創(chuàng)造性地學習，使全體學生都能得到多方面的發(fā)展。教師要成為學生學習的促進者，教育教學的研究者，課程的建設者和開發(fā)者。除此之外，新課程背景下對教師素質提出的新要求還有革新教學理念、改變教學方式等諸多方面，這里不一一贅述。

二、基礎教育課程改革背景下高師院校的回應

（一）基礎教育課程改革背景下高師院校的回應現(xiàn)狀總體來說，高師院校面對新一輪的基礎教育課程改革回應力度是不夠的，回應是相當被動的。長期以來，我國高師的教師教育采用的大都是四年一貫制的混合培養(yǎng)模式，在這種模式下，學生在入學之時甚至在填報高考志愿時就被確定了未來的教師身份。大學四年時間，幾乎都采取“學科專業(yè)、教育理論和教師職業(yè)能力課程”混編的模式[1]，學生同時學習這些課程，畢業(yè)后赴中小學任教。簡言之，這種模式的特點就是一開始就確定學生身份，學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程同時開設，它沒有強調(diào)大學教育的學術性，也沒有突出教師教育的師范性。因此，該模式培養(yǎng)出的學生往往既缺乏寬厚的專業(yè)理論基礎，又缺乏必要的教育理論和教學實踐能力，他們一旦踏上了教師崗位，也就難以保持發(fā)展后勁?？梢钥闯?，現(xiàn)階段的高師教師教育與基礎教育新課程改革對教師的要求存在一定的距離。高師教師教育的種種弊端如同一個個有缺陷的基因一樣，被自己的畢業(yè)生所繼承，當他們走上教育教學崗位，在新課程實施中所遭遇的種種困境往往使現(xiàn)行高師教育陷于相當尷尬的境地。

（二）高師院?；貞涣Φ某梢蚍治鍪紫仁怯^念層面的原因，高師教師教育對本輪課程改革的敏感度低。究其原因，還是沒有真正擺正自己的位置，沒有給與基礎教育應有的高度關注。其次是課程設置方面，注重學科專業(yè)的完整性，忽視了教育類、實踐類的課程設置，忽視了發(fā)展中的基礎教育需要的新課程的師資培養(yǎng)。我國的高校教師教育課“課程單一、觀念滯后、內(nèi)容陳舊、脫離實際”[2]，一些課程從知識體系到具體內(nèi)容同20世紀50年代前的前蘇聯(lián)引進時沒有多少不同；一些課程在原來的知識框架里增加了新的內(nèi)容，卻沒有進行新陳代謝，內(nèi)容越來越繁雜；一些課程著意于保存自己知識的純正，不肯融入新的科學概念和學科思維方法?；A教育課程改革全新的教育理念和策略在高校教師教育課堂及教學實踐中沒有得到及時的滲透與體現(xiàn)，其結果必然是培養(yǎng)出來的教師缺乏“職業(yè)適應性”，從而削弱教師教育的“師范性”和“示范性”功能。再次是教學方式方面，不可否認，高師院校在教學過程中，還是以傳統(tǒng)的班級授課制為主要形式，課堂教學中，教師唱主角，學生僅僅是陪襯，忽視了教學實踐環(huán)節(jié)的教學和學生的教育教學技能的培養(yǎng)，專業(yè)課和教育類課程的教學往往流為教師的空洞說教，考試往往是教師劃重點，學生死記硬背。新課程改革不僅要求教師樹立新的課程理念，轉換角色，改變舊的教學方式，而且對教師的教學基本技能也提出了新的挑戰(zhàn)。必須把新的課程理念轉化為教學行為，高師課堂上的每一位教師都有潛移默化地傳遞新的教育理念、培養(yǎng)學生教學能力的任務，要讓學生理解什么是教學，怎樣進行教學，這種潤物細無聲的方式更有說服力。

三、高師院校面對基礎教育課程改革的對策

（一）師范教育理念中加大“綜合化教學”的滲透基礎教育課程綜合化是教育發(fā)展的必然趨勢和正確選擇。但實施綜合性課程需要相應的師資隊伍,作為培養(yǎng)未來師資的高等師范教育,應直面基礎教育課程綜合化的要求,改變當前高師教育中普遍存在的專業(yè)區(qū)分嚴格、學科界限分明的現(xiàn)狀加快高師課程的綜合化變革構建與基礎

（二）加強教師教育人才培養(yǎng)的“市場”需求意識高校的專業(yè)設置必須具有市場特色，即專業(yè)設置要面向市場、滿足市場的需要。就高師教師教育專業(yè)而言，也就是要滿足基礎教育新課程改革的實際需要。

（三）設置比例協(xié)調(diào)的課程比例由于受“重學術輕師范”觀念的影響，我國師范大學教師教育課程長期比例失調(diào)，主要表現(xiàn)為學科專業(yè)課程比例過大，教育專業(yè)課程比例偏低，教學質量不高，在高師內(nèi)部不受重視，自己輕視自己。與發(fā)達國家的教師教育課程相比，我國教育專業(yè)課程比例明顯偏低。從回應基礎教育課程改革的層面看，高師院校專業(yè)課程、教育類課程、實踐課程以及人文社會課程、自然科學課程的設置應該兼顧各方，比例協(xié)調(diào)。

（四）革新教育教學方法高校教師教育肩負著培養(yǎng)新時代教師的使命，必須對傳統(tǒng)的教學方法、手段進行大刀闊斧的改革，要重視學生在教學活動中的主體作用，充分調(diào)動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。要大力提倡和積極實踐啟發(fā)式、討論式、研究式教學，使教師教育的課堂生動活潑起來。要加強學生自主學習、研究性學習的能力的培養(yǎng)。實行教學與研究的有機結合，給學生參與研究工作的機會，建立一種研究探索教學學習模式。（五）提升師范生教育科研能力基礎教育課程改革設置的研究性學習等課程要求培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及總結寫作能力。要實現(xiàn)這一目標，教師本身得首先具備這樣的能力，因此，教師教育階段必須培養(yǎng)師范生形成問題意識，掌握基本的、科學的教育科研能力。

四、高師院校面對基礎教育課程改革對策的實施途徑

（一）設置綜合化色彩專業(yè)高師院校要真正適應基礎教育課程設置綜合性的發(fā)展趨勢，只有在專業(yè)上同時增設一些綜合化色彩的新專業(yè)。比如開設“綜合文科”、“綜合理科”等，前者的課程內(nèi)容主要包括政治、歷史、地理等，后者主要包括物理、化學、生物等。學生通過綜合專業(yè)的學習后，不僅能教綜合課，又能教政治、地理、物理、化學等專業(yè)，還能適應地區(qū)經(jīng)濟文化和社會發(fā)展的需要。當然，在目前高師院校設置這樣的專業(yè)困難還是比較大，但從長遠來看，其意義是大過于困難的。事實上，國內(nèi)已經(jīng)有一批先行者了，如西北師范大學設置了“綜合文科”“綜合理科”兩個專業(yè)，培養(yǎng)的學生適應能力強，受到學校的好評；陜西師范大學開設了“科學”專業(yè)；綿陽師范學院開始了“歷史與社會專業(yè)”；重慶師范學院2001年申報“科學教育”專業(yè)。

（二）開設綜合化及實踐性課程如果第一點所涉及的專業(yè)設置面對的困難較大，不易推行的話，那高師教師教育在課程設置方面應該可以有所作為。比如適當開設兩類課程：一是綜合性課程，上述的“綜合文科”、“綜合理科”及“通用技術”等也可以設置為相應的課程，課時盡量多一些，可以分為不同的學習時段，請不同專業(yè)的教師來進行授課，如此，學生所學的綜合知識就是比較系統(tǒng)和全面的；二是綜合實踐性課程。除了課堂教育見習、教育實習、微格教學等常規(guī)的實踐活動課，還應該根據(jù)基礎教育過程中出現(xiàn)的“研究性學習課程”、“社區(qū)課程”等典型的活動探究課，教師教育完全也可以設置相應的選修課，請不同學院的教師進行教學，側重鍛煉師范生的動手能力。

（三）強化學科師范技能課程高師院校開設的師范技能課主要包括學科教學論、教材分析等，這些課程的設置模式是按照基礎教育課程改革前的教育教學理念確定的，實際上，現(xiàn)在課改發(fā)展對教師的要求遠遠超出了這樣的課程學習范疇。高師院校在學科師范技能領域還應該開設和課程改革現(xiàn)狀及發(fā)展密切相關的課程，如課例分析、高考研究、學科教育心理學、國外學科教育現(xiàn)狀等等，只有如此培養(yǎng)出來的人才才能真正適應基礎教育的發(fā)展。值得注意的是，所用師范技能課程的學習并沒有對學生進行淘汰、篩選的功能，因此，在對學生的學業(yè)進行評價時應該側重“質”的評價方法，如檔案袋評價等，通過評價促進學生在實踐操作中熟悉并掌握相關教育教學技能。

（四）加強與中小學校的廣泛聯(lián)系高師院校要保持和中小學校的密切聯(lián)系，甚至建立伙伴關系，推進高師與基礎教育的互動互利。高師院?？梢院椭行W校共建課程改革實驗區(qū)，并有計劃地選擇一些課程體系和課程內(nèi)容的改革項目進行重點實驗。一方面，高校組織專任教師到中小學聽課、代課，了解基層教育現(xiàn)狀，掌握中小學教育規(guī)律，指導中小學教學，研究解決實施過程中出現(xiàn)的新問題；另一方面，中小學也可以組織中青年骨干教師到高校系統(tǒng)學習現(xiàn)代教育理論，更新教育觀念，提升教學能力和水平。

（五）成立專門研究基礎教育的科研機構目前，全國各地的基礎教育課改推進程度不一樣，上海等第一批課改實驗區(qū)現(xiàn)在已經(jīng)進入了課改的第二階段，而四川等省份的高中課改才剛剛開始，如此不同的課程改革地區(qū)該怎樣進行優(yōu)勢互補？課程實施過程中出現(xiàn)的新問題該怎樣解決？高師教師教育與中小學校之間怎樣有效、持續(xù)地保持聯(lián)系？因此，成立專業(yè)研究基礎教育的科研機構是必要的，這樣的機構依托高師院校對基礎教育課程進行全方位、系統(tǒng)的研究，為改革提供理論支持、實踐指導，這樣就能使高師院校與基礎教育課程改革結合更為緊密。

作者：徐東 單位：西華師范大學 教育學院

第六篇：農(nóng)村文化中基礎教育課改

一、農(nóng)村文化的困境呼喚基礎教育的文化擔當

盡管農(nóng)村文化是中國文化的根本,但現(xiàn)實中對它的偏見卻隨處可見。許多人常把農(nóng)村的一切都看作現(xiàn)代化的阻礙因素,似乎一切農(nóng)村的都是逆現(xiàn)代的。“人們把中國科學技術落后和經(jīng)濟落后歸咎于中國文化,認為只有西方文化才能創(chuàng)造中國的現(xiàn)代化,這導致了我們反復批判自己的文化,讓數(shù)典忘祖的文化態(tài)度,一度成為得到政治支持的自由思想?！盵4]于是,以工業(yè)大生產(chǎn)、商品經(jīng)濟為源頭,以技術理性為核心價值的城市文化上升為主導的價值體系,變成了評價、淘汰、更新和發(fā)展社會文化的默認標準,傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會中許多富有價值的東西漸漸消失,甚至“我們現(xiàn)在能見到的是地盡拋荒,雜草叢生,衰敗的景象中印著老人和孩子們孤單的身影。”[5]目前農(nóng)村的青壯年已經(jīng)被城市這臺巨大的“抽水機”抽空,農(nóng)村逐漸變成一個“無主體熟人社會”,文化主體的“不在場”,輿論失靈、“面子”貶值、社會資本流散,使得農(nóng)村社會的日常運作也有異于“熟人社會”的邏輯。青少年得不到深厚傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng),在光怪陸離的現(xiàn)代文明中常常會迷失自我,導致農(nóng)村文化逐漸陷入困境。家庭、社區(qū)和學校是農(nóng)村文化傳遞的基本路徑,隨著經(jīng)濟方式的轉變和社會結構的變遷,當前農(nóng)村家庭和社區(qū)已經(jīng)無法充分發(fā)揮這一功能,農(nóng)村學校自然責無旁貸,除在傳授現(xiàn)代知識之外,“還要充分發(fā)揮教育的文化功能,弘揚優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化,把鄉(xiāng)村知識和鄉(xiāng)村生活作為教育教學中不可或缺的組成部分?！盵6]然而現(xiàn)實卻令人擔憂,在當前城鄉(xiāng)二元結構沒有實質性松動的情況下,我國城鄉(xiāng)學校統(tǒng)一執(zhí)行國家課程方案和課程標準,新課程的編制主體主要是城市及發(fā)達地區(qū)的課程體系,主要依據(jù)城市社會發(fā)展以及城市兒童的身心發(fā)展狀況選擇課程內(nèi)容,一定程度上忽視了農(nóng)村生活及農(nóng)村兒童的發(fā)展需要。根據(jù)相關調(diào)查,雖有約三分之一的農(nóng)村學校開設了地方課程和校本課程,但“存在的突出問題是地方課程和校本課程實施落空,與三級課程管理的目標相差甚遠?！盵7]換言之,離農(nóng)傾向仍然主導著農(nóng)村基礎教育的價值取向,“受教育被視為脫離農(nóng)村艱苦環(huán)境和求得城市生活方式的唯一出路。”[8]農(nóng)村孩子無法在課程中體驗自身的生活,只是被牽引著進入一個“他者世界”。因此,讓農(nóng)村基礎教育承擔更多的文化責任,無論是在理論層面還是實踐過程中,都具有重大的現(xiàn)實意義。

二、課程是特定社會文化選擇的結果

通過近幾十年來的研究,課程“客觀中立”的神話已被打破,人們普遍相信,課程負載價值,課程知識為一定社會權力所制約。從文化的角色看,無論是伯恩斯坦的“文化代碼”觀,還是布迪厄的“文化資本”和“文化霸權”觀,都揭示出課程是特定社會文化選擇的結果,不同的課程文化取向導致不同的教育結果。“課程就是文化的選擇,‘人’有怎樣的文化觀就有怎樣的課程,怎樣的課程就決定了‘人’是怎樣的?！盵9](P5)在農(nóng)村文化日漸式微的大背景下,作為文化積聚地的農(nóng)村基礎教育自然應該承擔更多的責任,反映在課程變革上,應該把農(nóng)村文化作為重要的考量維度。

(一)課程文化的不同選擇取向對于課程文化的選擇主要有兩種不同的取向。一種是公共文化取向。認為文化是人類社會的基本特征,課程本質上是社會文化的一種抉擇,所以,應該選擇公共文化來編制課程。不過,由于其理論過分考慮社會的共同文化部分,忽視了課程編制過程中各階層文化的沖突,忽視了文化差異和亞文化的作用,因而不能全面、科學地揭示當代多元化社會中學校課程編制的內(nèi)在機制。能否編制出一種適合于一切能力水平和各階層的公共課程,還有待于實踐的檢驗。另一種是亞文化取向。這種取向批評公共文化高度集中的課程編制程序對社會文化異質性的忽視,強調(diào)課程編制應充分考慮亞文化或次級文化。因此,在課程的實際編制中必須把這兩種觀點結合起來考慮。

(二)課程文化視野中的農(nóng)村文化與城市文化當前農(nóng)村基礎教育課程存在的城市化傾向,是產(chǎn)生農(nóng)村教育諸多問題的原因之一。雖然城市文化逐漸成為“主流文化”,但這并不表示可以把“農(nóng)村文化”從共同文化中排除出去。事實上,農(nóng)村社會蘊含著“真正傳統(tǒng)的本質”,它是一種現(xiàn)實的、真實的力量,是中國人共同文化的本源。所謂的城市生活方式只不過是浮在農(nóng)村文化表層的東西,不抓住文化中的農(nóng)村要素,也就不能深刻地理解我們的城市文化。因此,以共同文化理念來為課程設計城市取向的強勢地位張目是行不通的。即使把農(nóng)村文化看成“亞文化”和“次級文化”,它也是不容忽視的,分處城鄉(xiāng)不同階層的學生很難有共同文化,同一課程對于他們的意義也是不一樣的。因此,承載了農(nóng)村“亞文化”的基礎教育課程才能成為農(nóng)村學生的“生本課程”,他們身上積淀的農(nóng)村文化特質也才能作為主導因素發(fā)揮積極的作用。

三、尊重農(nóng)村文化的課程變革路向

(一)課程設計:尊重農(nóng)村教育的異質性直至20世紀80年代中期以前,我國的基礎教育課程從目標、設置、內(nèi)容、實施和評價乃至教師培訓,一直實行全國范圍內(nèi)的“一刀切”。第八次基礎教育新課程改革采取的戰(zhàn)術是“自上而下”、“全面推進”,意在實現(xiàn)學生素質的全面提高,仔細辨析,仍然可以發(fā)現(xiàn)其中隱含著“大一統(tǒng)”的思維慣性。城鄉(xiāng)之間的巨大文化差異和我國農(nóng)村教育的異質性并沒有得到充分考慮,課程設計城市取向理念明顯,偏離農(nóng)村實際和農(nóng)村兒童生活,是新課改在農(nóng)村推進中遭受阻礙的主要原因之一。因此,農(nóng)村基礎教育課程改革要尊重農(nóng)村教育的異質性,實現(xiàn)城鄉(xiāng)兩種文明平等的對話與交流;要從廣大農(nóng)村中小學的條件和需求出發(fā),努力提高新課程在農(nóng)村基礎教育中的可操作性,把新課程方案轉化為更具體的實踐行為。

(二)課程目標:給農(nóng)村“文化英雄”留一席之地當前,我國農(nóng)村基礎教育的課程目標常常異化為單純的升學,助長了“考試理性”的泛濫。一切教育手段只為考試服務,使得農(nóng)村教育愈益偏離其本質,農(nóng)村孩子也愈益處于不利的地位。他們一旦升學受阻,對農(nóng)村世界已完全陌生,又沒有獲得在城市生存的能力,只能淪為“文化邊緣人”。韓少功先生給這種人作了形象的描繪:“如果你在這里看見面色蒼白、人瘦毛長、目光呆滯、怪癖不群的青年,如果你看到他們衣冠楚楚從不出現(xiàn)在田邊地頭,你就大致可以猜出他們的身份……鄉(xiāng)村知識分子。”[10]實際上,農(nóng)村基礎教育課程目標必須重視農(nóng)村教育應為農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展服務這一社會功能,為農(nóng)村學生的多樣性發(fā)展提供條件,即提供就業(yè)取向的、可持續(xù)發(fā)展的、具有農(nóng)村特色的教育。從再造新型農(nóng)民的觀點出發(fā),當前最重要的就是應該注重培養(yǎng)農(nóng)村文化的承擔者———新型農(nóng)民,造就具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的“文化英雄”,“他提得出辦法,有能力組織新的試驗,能獲得別人的信任。這種人可以支配跟從他的群眾,發(fā)生了一種權力?！绷硗?他還必須成為具有民主意識和民主參與能力的政治主體,才能適應新農(nóng)村建設。培養(yǎng)學生的民主意識,鍛煉其適應民主生活的能力,是農(nóng)村基礎教育的歷史責任。

(三)課程內(nèi)容:重尋本土資源的合法化之路如果視野中只有城市學生,設計者就不會將農(nóng)村地方性知識納入課程,農(nóng)村學生的生存環(huán)境也就失去了教育意義和價值,他們在強烈的“城市取向”教育中,會被拋進一個完全陌生的“他者世界”。目前農(nóng)村基礎教育中的學科課程仍然一枝獨秀,強調(diào)普遍性知識的傳授,內(nèi)容多與農(nóng)村生活相區(qū)隔?！稗r(nóng)村生活中迫切需要或必須具備的內(nèi)容在教學中沒有得到反映,這使得農(nóng)村課程內(nèi)容雖然在形式上邊緣化了農(nóng)村生活,但本質上又被農(nóng)村生活邊緣化了。這種邊緣化是發(fā)生在農(nóng)村基礎教育課程身邊的最可怕的一種邊緣化?！痹谶@樣的課程生活中,農(nóng)村兒童不能學以致用,導致產(chǎn)生新的“教育無用論”。為此,必須重塑農(nóng)村本土資源在學校教育中的合法化地位,為非主流文化進入課程提供可能性。本土課程和本土的生產(chǎn)生活方式結合緊密,能有效地彌補國家課程和地方課程的不足,學生可以邊學邊用,不斷增強成功的信心。農(nóng)村教育部門根據(jù)學生的實際需要,既可以在國家課程的實施中進行地方化和本土化改造,又可以在地方課程和校本課程開發(fā)中充分體現(xiàn)本土資源的價值,從而消除學生和課程、教育和生活、知識和實踐之間的隔閡與對立,使教育過程逐漸實現(xiàn)與本土文化、本土社會之間的融和。

四、課程評價要適應農(nóng)村發(fā)展的新定位

課程評價之所以成為制約農(nóng)村基礎教育發(fā)展的瓶頸,是因為它無視城鄉(xiāng)基礎教育的巨大差異,用與城市教育相同的評價標準評判農(nóng)村基礎教育,這樣的評價無法契合農(nóng)村基礎教育的現(xiàn)實特點,也就失去了針對性。因此,需要變革農(nóng)村基礎教育課程的評價體系。一是把課程評價目的定位于農(nóng)村學生、教師和課程的可持續(xù)發(fā)展上,把原本機械、同質的課程評價轉變?yōu)槌錆M農(nóng)村生活關懷的課程評價。二是倡導發(fā)展性評價和主體性評價,評價功能由側重甄別轉向側重發(fā)展,使評價過程成為一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。三是強調(diào)評價問題的真實性和情境性,立足于解決農(nóng)村生活中的真實問題,發(fā)揮農(nóng)村基礎教育的真正價值。

五、培養(yǎng)熱愛農(nóng)村文化的“新型”師資

理想的課程需要通過教師的重構才能轉變?yōu)閷W生的課程,在這一意義上,“教師即課程”。因此,實現(xiàn)農(nóng)村文化優(yōu)秀基因的傳承,必須培養(yǎng)一批了解和熱愛農(nóng)村文化的農(nóng)村學校師資隊伍。一方面,要在教師教育中關注農(nóng)村取向的教師培養(yǎng),改變我國教師教育課程設置的離農(nóng)傾向,滲透“農(nóng)村”因子,使師范生通過對“農(nóng)村”、“農(nóng)村社會經(jīng)濟文化”、“農(nóng)村生活”等方面的學習和體驗,培養(yǎng)他們對農(nóng)村和農(nóng)村文化的積極情感;另一方面,在開放式教師教育的大背景下,特別關注那些接受過農(nóng)村教育,具有文化敏感性,能夠正確看待城鄉(xiāng)不同文化類型的人群,通過制定相關政策,將他們中的優(yōu)秀分子培養(yǎng)成農(nóng)村學校的“新型”師資?？傊?農(nóng)村文化是農(nóng)村現(xiàn)代化的本源和基礎,在積極傳授現(xiàn)代社會主流科學文化知識、促進農(nóng)村發(fā)展的同時,農(nóng)村基礎教育課程變革還必須對農(nóng)村文化進行選擇,并為其中的優(yōu)秀部分留下一席之地,以使學習者能夠藉文化濡化過程增加對農(nóng)村生活的適應性,在文化的傳承中維系農(nóng)村的可持續(xù)發(fā)展,并最終達至農(nóng)村現(xiàn)代化進程與農(nóng)村學校教育良性互動的理想愿景。

作者：陶曉燕 單位：淮陰師范學院

第七篇：英語教師基礎教育改革

一、高中英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及構成

1.職業(yè)道德。老師的高尚情操，對學生有一個很好的啟示，對學生的培養(yǎng)教育，營造一個和諧的環(huán)境，豐富自己的知識更好的教育學生，用真情去關愛學生。教師要發(fā)自內(nèi)心的去尊重、關愛學生，讓學生真切感受到這種來自心靈的震撼，自然也就會激發(fā)學生對于教師的尊重和熱愛，形成一種和諧的師生關系。也就是說，教師要從內(nèi)心認可和確定自己職業(yè)的價值所在，只有這樣才能確保教師能夠不斷的認清自我，超越自我，充分實現(xiàn)其職業(yè)價值的基礎上也能體現(xiàn)其人生價值。

2.人格魅力。因為高中學生都擁有一個強烈的自我判斷和自我意識，學生也會崇拜具有高尚人格魅力的教師，人格魅力得到廣大學生的廣泛認可的教師，能夠更好的以正確的教育方式對學生實踐活動中的國際意識、交易方式和理解能力進行培養(yǎng)。

二、高中英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑分析

1.合理利用教材。(1)新時期，新課改的要求就是教師充分的利用教材。對于高中英語教材，教師要有一個積極的心態(tài)來理解，并通過有效的對教材的評價工作，完成教材的選擇和整合，保證教材在使用過程中能夠發(fā)揮出其最大的價值和作用。同時對于教材，要求教師要轉變自己傳統(tǒng)的思維，改變對教材的認識和理解，教學工作的開展并非就是嚴格的按照教材內(nèi)容，要將教材看做只是服務于教學工作的基本材料和工具，對教材的信息要有一個精確的把握，同時還需要充分的了解學生的需求及認知水平，進而完成對教材的調(diào)整和取舍。(2)教師要做課程資源的開發(fā)者。一般情況下，知識依照教材的內(nèi)容開展多學生的教育是遠遠不夠的，首先教材具有一定的局限性，然后，當今時代的發(fā)展，單一的知識教育結構已經(jīng)無法滿足時代的教學需求。所以，在教學實踐中，教師要對教材的內(nèi)容采取適當?shù)姆椒ㄍ晟坪脱a充，積極的開發(fā)一切可以利用的資源，有效的擴大學生的知識面，能夠更加豐富課堂英語教學內(nèi)容，同時還能有效的提高學生們的學習興趣。

2.教師與學生之間要建立和諧的師生關系。情感因素在英語教學中是貫穿始終的。在教師的教學實踐中，教師的教學不僅需要廣大學生的支持和反饋，同時學生也是需要教師的鼓勵和肯定的。教師的教學工作就是圍繞著學生來完成的，并且是以學生的認識質量為評價標準的。因此，教師和學生之間良好的溝通交流，和諧的師生關系是確保教學工作順利進展的基礎條件，教師要實現(xiàn)自己不斷的專業(yè)發(fā)展，增進與學生之間的交流是很有必要的。

3.高中英語教師要重視平時知識的積累。在高中英語教學中，英語教師應注重知識的獲取渠道的拓寬和文化知識的積累，這有利于提高教師的專業(yè)知識和教學水平。在教師教學工作之余，可以多了解一下國外的一些消息，多閱讀一些國外的文獻讀物，豐富自己的英語專業(yè)知識，英語教師的知識面擴展了，這對于更好的開展英語教育工作，提高自身的專業(yè)素質和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展具有深遠意義。

作者：劉藝 單位：石河子大學外國語學院