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第一篇：小提琴基礎教育教材與教學方法改革

［摘要］無論是小提琴教育還是語言教育，或者是普通的基礎教育，教材以及教材中所包含的理念、方法和編者想要傳達給學生及教育者的教育觀或美學觀，都對受教育者有著重要影響，也直接關系到教育的質量。小提琴教育因為是一種包含了音樂、技能、修養、藝術，尤其還涵蓋了早期教育的特殊教育，所以教材與方法在其中的作用尤顯重要。

［關鍵詞］小提琴基礎教育;基礎教材;教育方法

一、關于小提琴基礎教育及教材的狀況

小提琴起源于歐洲，小提琴音樂與小提琴教育也興起于意大利、法國和德國等歐洲國家。在長期的小提琴教育歷史中，大浪淘沙，沉淀下來許多經典的教材，如《開賽36首小提琴練習曲Op．20》《克萊采爾42首小提琴練習曲》《頓特24首小提琴練習曲Op．37/35》《羅德24首小提琴隨想曲》《帕格尼尼24首小提琴隨想曲Op．1》等。這些教材一直到今日都在國內國外、校內院外被普遍使用著。而小提琴基礎教育的教材，也就是入門階段的教材，則因為歷史上一些教材(如《霍曼》)的老化，以及學生的年齡趨小、學習進度加快和教育理念的變化等諸多因素，已經不能適應當今的小提琴基礎教育的要求。所以小提琴入門階段的教材是一個不斷地被研究和進化的領域，這是小提琴基礎教育中的一大特點。因為小提琴基礎教育起步早，年齡小，所以我們通常把入門基礎階段的教育稱為“小提琴早期教育”。說到小提琴早期教育就不能不提到日本，日本是世界上最早大規模興起小提琴早期教育的國家，也是當今世界上發展水平最高的國家之一。20世紀50年代，隨著《鈴木バイオリン指導曲集》(東京，全音樂譜出版社，1954)的出版，在日本各地形成了一個小提琴早期教育的浪潮，同時對世界其他國家的小提琴早期教育也產生了很大的影響，其中也包括中國。鈴木鎮一主張孩子應像學習“母語”一樣地學習小提琴，他認為這樣可以避開東方人學習西方音樂的一些觀念上的障礙，所以他提出“學琴要越早越好，每天練琴要越多越好”等觀點。鈴木教育法認為孩子應從三四歲就開始學琴，并為此設計了“親子教育”“玩中學”等方法，并提倡“快樂教育”的理念，這些理念也在他的教材中得到最大化的體現。同時值得注意的是，其實鈴木教育法的實質并不屬于專業音樂范疇中的小提琴教育，或者說他的教育理念并不是以為了培養小提琴家為目的，而是“才能教育”或者說是“人的教育”。這一點美國著名小提琴家斯特恩就指出過，“鈴木的才能教育不是有效的音樂教育方法”。［1］

日本也有學者對鈴木的觀點提出異議，“認為其理念如果不是小提琴教育的話，讓孩子盡可能多地練琴，就是浪費時間”。［2］必須要強調的是，鈴木教育法只是日本小提琴早期教育的一個部分，日本小提琴水平的強大是與其整體基礎教育水平的高質量密不可分的，這一點從它們的小提琴早期教育的教材進化中也可以反映出來。實際上在比鈴木教材更早的時期，就有一套重要教材《篠崎バイオリン教本》(六卷)由日本全音樂譜出版社于1944年首次出版。20世紀60年代出版的《新しいバイオリン教本》(六卷)(音樂之友社，1964)在日本也是一套影響很大的教材，它是由三位日本著名小提琴教育家合著的，至今已再版60次以上。之后還有一套重要教材是由東京藝術大學的山岡耕筰教授編著的《ステップ式ヴァイオリン入門》(音樂之友社，1989)，也有近20次的再版記錄。筆者在日本做研究時發現，日本其實存在著數量龐大的此類教材，而以上的這些則是在日本使用率最高的和最有影響的小提琴基礎教材。中國的小提琴早期教育的風潮始于20世紀80年代。在20世紀80年代末期，以中央音樂學院和上海音樂學院主辦興起的“小提琴考級(業余)”制度，在全國范圍推動了小提琴教早期教育的普及與發展。

小提琴的基礎教材在當時還處于空白狀態，直到20世紀90年代前后中國開始出現了一些入門教材，有趙薇《學琴之路》(人民音樂出版社1989)、徐多沁等《少兒小提琴教學曲集》(上海音樂出版社1991)、張世祥《初學小提琴100天》(上海音樂出版社1992)等，其中一些教材一直沿用至今。在這個時期里，還出現了“全國少兒小提琴教育聯誼會”這樣的教育者團體(1986)，他們在各地建立分會，做學術交流，組織比賽和出版學術刊物《信息交流》。針對小提琴基礎教材與方法的研究論文雖然不多，但已經開始出現，如俆多心、周世炯合寫的《兒童初學小提琴的教材問題》;丁芷諾的《教材與教學法之我見》;徐多心的《兒童小提琴集體課教學方法漫談》。

二、小提琴基礎教育的重要性與目標

在各種西洋樂器中，小提琴被認為是最難學的，而入門階段又是小提琴教育階段中的難點。小提琴教育有起步早、年齡小、成才快(指天才兒童容易在這個時期嶄露頭角)，在我國還有受教育人口眾多這些特點;同時我們更應該注意到，在我國接受過小提琴早期教育這個龐大的群體里更有“成才少”“淘汰率大”、地域間教育水平差距大的一面。而在這個“被淘汰”的大群體里，不乏具有音樂才能的好苗子，這是十分遺憾的。說小提琴入門階段很難，是因為小提琴教育也含有技能教育的一面，先入為主的左右手姿勢動作、發音的概念、音準的訓練等方面的錯誤方法，一旦形成不良習慣就很難改正，就會嚴重制約以后的進步，甚至影響終生。著名小提琴教育家卡爾弗萊什(1873—1944)在論教學的話中也印證了這個觀點:“初級教學的重要性是怎樣估價也不會過分的，學生今后藝術上的發展很大程度上決定于他在初學時所建立起來的動作是否有用”。“在這個階段上對某些問題的疏忽，在將來就可能變成妨礙你一生前進的障礙”。這就是我們反復強調的小提琴基礎教育方法的重要性。那么小提琴基礎教育都需要解決哪些問題呢?我們說在入門階段它的“主要任務”就是圍繞著小提琴演奏的基本問題來進行的，像持琴姿勢;左手的手型;右手的握弓、運弓動作;音準訓練;節奏訓練;讀譜訓練等內容。而基礎教育的目的即在整個早期教育過程中的目標，就是要為以后的騰飛做好準備和打好基礎，其主要表現在下面幾個方面:養成規律的練琴習慣與善于學習的能力;良好的基本姿勢與動作的養成;樹立起良好的聽覺概念;培養表達基本樂句的能力即音樂感的養成;調性概念的培養;左右手的均衡發展

三、入門教材的理念與方法

國內外小提琴的早期教材可謂琳瑯滿目、種類繁多。但在研究中我們基本上把它們劃為兩大類:一類是“曲集式”的教材，且這類教材占很大比重;另一類的教材則是以“基礎訓練”為主要內容。而在我國教材發展的初期階段里，還有考級類的、強調“民族化”的，甚至在早期還有使用全簡譜編寫的教材存在。針對小提琴早期教育受眾者年齡小、基礎內容枯燥又必須每天堅持反復練習這一特點，在入門教材的課題里既要有充足的基礎內容的營養性，還要兼顧到趣味性。兩大類教材的區別就在這兩者性質的側重點上，把它們做一個形象比喻的話，就是一個是“玩中學”，另一個是“苦后樂”的理念。如何運用科學合理的方法在兩者之間找到平衡點與側重點，這是與教育理念密切相關的問題，也是編著入門教材的關鍵所在。年齡小恰恰是小提琴“技能教育”屬性的必然與合理之處，因為很多基本功正是要放在這個時期來學習才效果最佳，因此這個階段也尤為珍貴，因為它不可逆。所以不斷尋求更加科學有效的教育方法以提高學習效率，尋求在教材上循序漸進，營養與趣味的最佳平衡點，才是成功的基礎教育的有力保證。為學生打下良好的基本功，完成早期教育的目標，才是成功的基礎教育。教材中的課題設置應該遵循科學合理的步驟，入門教材應該與《開賽》相連接比較合理，因為像《開賽》《克萊采爾》這樣被推崇為“小提琴教育的圣經”的經典是具有無可替代的價值的。像《鈴木バイオリン指導曲集》(10冊)、《新しいバイオリン教本》(6冊)、《學琴之路》(6冊)這樣的大套教材，后面的幾冊也多為曲集形式或與《開賽》《克萊采爾》等練習曲的混搭，使用率不高。到了這個階段可選擇的學習內容也開始豐富起來，課程安排交給有經驗的教師根據學生的情況來制定比較合理。而從入門到《開賽》這個階段的教材編輯可根據課程內容的節奏進度而設定，應該以三至四冊為內容比較合理。小提琴基礎教育的教材是保證教育質量的一個很重要的環節，如何讓“教師教學時好教、學生容易學、喜歡練”，從而來提高效率和教育質量，是需要我們不斷地進行研究的課題。筆者在近期由人民音樂出版社推出的一套《小提琴入門新教程》(三冊)中，對小提琴基礎教育理念、方法，以及基礎教材的編寫方式都做了新的嘗試。

［參考文獻］

［1］［2］(日本)平野幸雄．波紋［J］．季刊音樂教育研究8號，1994.

作者：王中男

第二篇：淺談村地區基礎教育階段英語教學

【摘要】要搞好農村地區基礎教育階段的英語教學，教師在教學中要重視英語的工具性與人文性并重；要為學生創設語境，重視聽說領先，提高他們運用英語的能力；要開展豐富多彩的課外活動，讓學生全方位地動起來，達到綜合運用英語的能力。

【關鍵詞】農村地區；基礎教育階段；英語教學

《英語課程標準》中提到：“英語作為全球使用最廣泛的語言之一，已經成為國際交往和文化科技交流的重要工具。”也就是說，英語作為一門世界通用語言，在國際交流中起著重要作用。在地處偏遠農村地區的學校，基礎教育階段的英語教學對學生的未來發展起著重要作用。那么我們的英語教學應該怎樣開展，才能有利于學生今后的發展呢？

一、教學中要重視工具性與人文性并重

《英語課程標準》中強調：“英語課程具有工具性和人文性的雙重性質。”英語作為一門語言，首先是一種應用工具。基礎教育階段的英語課程承擔著培養學生基本英語素養的重任。學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，并為今后繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。同時“英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀”。因此英語教師要特別重視英語工具性與人文性的特點。我縣許多英語教師在教學中只注重語言的工具性學習，過分強調單詞、短語、句型、時態一類的純知識操練，忽略英語教學中對中西文化差異的比較，忽視學生對英語語言文化興趣的激發，忽視文本思想教育對學生的熏陶。筆者曾聽了一節課，內容是《新目標》八年級下冊的Unit8Haveyouread7＞easweyet？SectionA第一■課時的內容。本部分的教學內容主題是文學，是通過與文學作品相關的聽說讀寫活動，激發學生對英語語言文化的興趣，提高學生的文學素養和人文素養；語法方面體驗和感悟already和yet在現在完成時中的運用。但該教師只注重了already和yet在現在完成時中的運用，基本上忽略了教材上的文本。本來農村學生對這些外國名著就缺乏了解，外加教師在文本上沒有相關介紹，更無相應語言訓練，因此整堂課幾乎是單純進行時態學習。這樣的教學就違背了英語工具性與人文性并重的特點。在我們使用的《新目標》教材中，很多單元的內容都體現出英語工具性和人文性并重的特點。例如，七年級上冊的Unit7Howmucharethesesocks？，這一單兀的語言目標是談論服裝、詢問價格，這體現了英語的工具性；同時，還有為他人提供幫助或對別人的幫助禮貌地做出應答＇，這又體現了英語的人文性。如果老師在教學中只注重工具性的教學，只重視學生對Howmuch句型的訓練，而忽略了在與人交談中禮貌用語的使用，就不利于對學生情感態度的教育及文化的滲透，學生在使用英語時就很難自然地使用禮貌用語如CanIhelpyou？Thankyou！You’rewelcome．等；反之，如果只注重人文性的教學，學生沒有扎實的語言功底，綜合語言能力的培養以及綜合人文素養的提高就無從實現。因此我們在教學實踐中，既要注重必要的知識技能的學習，又要重視人文素養的培養，增強文化底蘊，使工具性和人文性的教學齊頭并進，高度統一，才能為學生的未來發展奠定良好的基礎。’

二、重視聽說領先，提高綜合運用能力

2014年北京的中高考改革征求意見稿中，明確地提出：“此次改革，給全社會和全體老師釋放一個明確的信號，必須在中小學乃至幼兒園，在教育教學的全過程，轉變教與學的方式，徹底摒棄死記硬背、重復訓練的僵化學習方式……英語學科要突出語言的實際應用，回歸到英語學科應有的位置上。”進人新課改以來，我縣還有相當一部分教師，課堂上沒有情境的創設，整堂課基本上使用漢語教學語法知識點，沒有上英語課的感覺與氛圍，更談不上讓學生把英語用于實踐，致使學生學習英語更加困難。記得我曾經聽過一位老師上七年級下冊Unit6I’mwatchingTV．的一節課。該教師一上課便很直截了當地說：“今天我們學習現在進行時，現在進行時表示現在正在做的事情，它的基本結構是be動詞＋v－ing。”說著就在黑板上寫出現在進行時的結構，然后又自說自話地解釋：“比如，我正在看電視怎么說？I’mwatchingTV．”接著又舉了幾個例子并板書，學生認真傾聽并做筆記。老師講完后就讓學生做相應練習并訂正答案。學生做練習題時，我查看了一些學生的練習，可以說錯誤百出，并且多數學生在做這些題時都感到很困難。整個課堂學生們都很安靜，他們既沒有聽的訓練，也沒有說的機會。該教師訂正答案時，點了一些學生說自己做的答案，點到的學生要么不開口，要么開口一說總是錯。老師非常著急，指責學生道：“我都講了很多遍了，那么簡單的，你們怎么還是不會？”課后，該教師委屈地告訴我，這個班的學生太差太笨，英語簡直無法教。我針對他這堂課和他交換了意見，告訴他語言教學要符合語言學習的規律，一個孩子在開口說話之前，首先要經過大量聽的過程，才開始牙牙學語，在不斷地聽和說的實踐中學會一門語言，然后再學習深層次的語法、知識等。

我們農村地區的初中學生學英語也是如此，如果學生沒有聽英語原聲的過程，沒有學說英語的過程要掌握這門語言難度相當大。沒有信息的輸入，又怎么能有輸出呢？這樣學生們不僅是在學“啞巴英語”，而且一看到英文就會如臨大敵，聽說讀寫綜合能力的培養更是奢談。因此語言學習不是講懂的，而是在真實或半真實的情境中讓學生先有大量的聽說、口語交流，通過體驗、參與發現語言規律，初步感知語言結構，才能逐步掌握并靈活運用。通過這樣的訓練學生才能在聽、說、讀、寫幾方面全面掌握一門語言。緊接著的第二節課，我與該教師去聽了另一位老師的課，恰好那位老師也上同一內容。一上課，老師就讓幾個學生分別做看報、打電話、打掃衛生等動作，并分別問：“Whatareyoudoing？”并引導學生回答：“I’mreading．”等，同時輔以一些圖片，將教材中的動作短語一一呈現并帶領學生進行問答，然后通過某學生的動作，問其他學生：“What’shedoing？”“Whataretheydoing？”將現在進行時的基本用法引人，讓學生在參與中體會，又通過聽力訓練、小組活動等形式，讓學生反復聽對話、同桌交流、師生交流，使學生初步掌握并基本能表達“某人正在做某事”這一結構。一堂課下來，雖然這位教師沒有講什么是現在進行時以及構成，但學生已初步感知到現在進行時是怎么回事，并能流利地用英語表達，達到了第一課時的教學目標。通過這兩堂課，我更加感到英語教學要遵循語言學習的規律，要給學生創設語言情境，根據不同課型讓學生通過大量的聽說讀寫的實踐練習，提高他們綜合運用語言的能力，使他們感覺到學習英語并不那么困難，體會到學會一門外語的樂趣。

三、重視在課外活動中學習英語

語言學習最重要的就是實踐，在日常教學中，我們還應該開展豐富有效的課外活動，多方面地為學生創設語言環境和語言氛圍，讓學生眼、耳、嘴、身體全方位地動起來。欣賞并學唱優美流行的英語歌曲，是學生喜歡英語的方式。學唱英語歌曲可以幫助學生掌握語音、詞匯、句型、語法、歷史文化，并鍛煉語言交際能力，這已成為眾多英語學習者的共識。每周或每月，我們還可以提供一些經典的英語原聲片讓學生觀看，雖然學生不一定聽得懂，但通過看、聽原聲等形式，使他們置身于說英語的氛圍中，對他們語感的培養大有益處。此外，還可以表演英語短劇、小品等，讓學生通過一次次排練，熟練掌握語言，有時這比在課堂上學到的還有效，學生的印象也更深刻。挑選適合學生閱讀的英語文章，教師指導閱讀、賞析，也有利于學生學習英語。其他還有很多有效活動形式，如辦英語手抄報、英語歌曲或詩歌表演賽、英語演講比賽、趣味英語比賽等。

總之，對于農村地區來說，在基礎教育階段的英語教學更需要老師多渠道地創設氛圍，多開展豐富有效的課內課外活動，讓學生在真實或半真實的語境中多聽多說多模仿，才不至于學“啞巴英語”，才能真正學好一門語言，為學生的終生發展奠定良好的基礎。【參考文獻】［1］佚名：《英語降分只是高考改革的“切口”》，英語周報社，2014年1月［2］教育部：義務教育階段《英語課程標準》，北京師范大學出版社，2011年

作者：陳啟春 單位：寧南縣教育研究培訓中心

第三篇：我國基礎教育課程秩序重建探討

［摘要］課程改革實際上就是課程秩序的解構與重構。“核心素養本位”的重心指向了信息時代公民生活、職業世界和個人自我實現所需求的能力或素質等領域，并承擔了課程目標和課程觀的雙重角色。我國基礎教育課程存在知識選擇、課程權力與課程文化等多方面的失序，基于此，需要促進核心要素向學科課程轉化，建立“核心素養本位”的課程范式；促使課程權力向學生下放，提升學生個人知識的建構能力；堅持國際化與本土化相結合，以學生的生活需要規范課程的文化秩序。

［關鍵詞］核心素養；基礎教育；課程改革；課程秩序

課程建設是教育改革與發展的永恒主題。1999年中共中央、國務院頒布實施《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，將“提高國民素質”作為教育的根本宗旨，從知識、能力與素質等方面推進課程改革指明了方向。2000年，教育部就著手對義務教育的教學大綱和教材進行修訂，2001年秋季學期，全國建設了38個義務教育新課程國家級實驗區。2010年出臺的《教育改革和發展規劃綱要》進一步將“堅持以人為本，推進素質教育”作為教育改革發展的戰略主題，并對基礎教育的課程建設提出了相應的目標和要求。經過十余年的經驗積累，2012年，教育部正式頒布了基礎教育的國家課程標準。2014年，教育部基于經濟全球化和信息技術發展的國際背景出臺了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（下稱《意見》），明確提出要“研制學生發展核心素養體系和學業質量標準”，并將“發展學生核心素養”作為基礎教育課程改革的新取向。

據此，我國于2015年開始修訂普通高中階段的課程方案與課程標準，“信息時代的課程體系”呼之欲出。可見，新世紀以來的基礎教育課程改革實際上可以劃分為“公民素質教育課程體系構建階段（2001—2014）”和“素養本位的課程與教學新體系構建階段（2015—）”。其中第二階段不但是素質教育理念的延續，更是充分照顧到了信息社會的時代特點及其對個人、社會和教育發展提出的新挑戰，這也標志著我國基礎教育的課程改革進入到了“深水區”，“高質量、可持續發展”成為課程改革的終極目標。現代課程不但被理解為學校幫助學生建構多元化正式或非正式學習經驗的過程，而且被理解為一種具有規范程序的集體實踐行動，如政治實踐、消費行為、制度規范或文化樣態等。因此，課程勢必會超越素材性資源知識體的傳統屬性，而向具有動態的制度規范演進，成為社會整體秩序中的一個實踐系統，基于此，基礎教育課程改革實際上就是對原有課程秩序的解構與重構過程。我國基礎教育“核心素養本位”的課程改革才剛剛開始，課程秩序正處于新舊交替的混沌或迷茫狀態，如何重構良性的課程秩序以促進學生核心素養的發展已經成為基礎教育課程改革的重要議題。

一、核心素養的意蘊

概念是思維的“細胞”，是構成命題的最小元素，也是人們對事物進行判斷與推理的基礎。因此，對“核心素養（KeyCompetencies）”這一概念內涵的厘清是重建我國基礎教育課程秩序的出發點。

（一）國外對核心素養的多元闡釋

一切概念都是時代的產物，“核心素養”就是信息社會孕育出來的概念，因此也稱為“21世紀素養”或“21世紀技能”。1997年世界經濟合作與發展組織（OECD）最早提出這一概念，并于2003年出臺了《核心素養促進成功的生活和健全的社會》，至此，“核心素養”首次在正式文件中出現；2005年，該組織又了《核心素養的界定與遴選：行動綱要》厘定了“核心素養”所具有的價值性、遷移性和民主性等三個特性，并從人與工具、社會、自我之間的關系角度確定了教育實踐中可操作性強的“核心素養”，即交互使用工具、與群體有效互動以及自主行動等能力，并且這些核心素養是有機聯動、動態整合的。受此啟發，2002年歐盟在《知識經濟時代的核心素養》中首次將“核心素養”定義為：“適用于個人、社會和職業等特定情境的知識、技能和態度的綜合，并且是可遷移的、多功能的，是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的”。之后，基于終身學習的理念，歐洲議會和歐盟理事會確定了學生須具有“同等重要”的八項核心素養，包括母語交流、外語交流、數學素養和科技素養、數字化素養、學會學習、社交和公民素養、主動與創新意識、文化意識與表達。［1］這些核心素養都是根據具體領域和情境中的應用結果來劃定的，從類型來看，它們分屬于學科素養和跨學科素養兩部分，所以與相應的知識、技能和態度聯系十分緊密。同樣，美國聯邦教育部于2002年和2007年編制修訂了《21世紀素養框架》，這里的“21世紀素養”遠遠超越了傳統讀、寫、算等技能的局限，而是將知識與技能的應用拓展到現代生活的所有情境。因此，美國所認為的“21世紀素養”包括了學習與創新技能、批判性思維與問題解決能力、交往與協作；信息媒介素養與技能、生活與生涯技能等。可見，美國的“核心素養”蘊含著“核心學科知識”和“學習、信息與生活技能”，即認知性素養與非認知性素養，并且各素養之間相互促進、彼此互補。“核心學科知識”并不是單純的“事實性知識”，而是指“英語、閱讀或語言藝術、世界語言、藝術、數學、經濟學、科學、地理、歷史、政府與公民等學科的觀念和思維方式，其目的在于讓學生像學科專家那樣去思考”，［2］即形成“專家思維”；“學習、信息與生活技能”是指將學科知識與真實的生活情境勾連起來，并在復雜而多變的信息社會中，“通過提供各種解釋與范例來幫助他人理解復雜概念、推動復雜對話持續、深入的能力”，［3］即形成“復雜交往能力”。美國對“核心素養”的理解與促進得到了新加坡和日本的效仿，如2013年日本出臺了將“核心素養”納入學校課程編制的指導性文件。從政策文本來看，以上幾個世界主要發達國家或組織對“核心素養”內涵的理解都是建立在自身需求與傳統的基礎之上，因而具有一定的多樣性，但是信息時代使得人們的生活方式更加趨同，因此“核心素養”又在某種程度上體現了人類發展的共同目標，因而在內涵上又具有諸多共識，如世界各國或國際組織所厘定的“核心素養”總體分屬于協作、交往、創新與批判等四大范疇，前兩個屬于“復雜交往”素養，后兩個屬于“專家思維”素養。

（二）核心素養內涵的本土化理解

筆者在“中國知網（CNKI）”以“核心素養”作為篇名進行搜索發現，2013年我國學者辛濤等人最早開始關注“核心素養”，到2016年，相關研究成果出現爆發性增長，其中以華東師范大學為代表的上海華東區域和以北京師范大學為中心的北京區域最為活躍。林崇德教授的團隊最早從心理學的角度將“核心素養”定義為“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”［4］杭州師范大學的張華教授認為，核心素養是“人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜和適應不可預測情境的高級能力與人性能力，其核心是創造性思維能力和復雜交往能力。”［2］北京師范大學的褚宏啟教授認為，核心要素可以宏觀地界定為“人為適應21世紀社會變革而所必須具備的‘關鍵少數’的素養……是高于學科知識的跨學科素養，是對知識、能力和態度的綜合與超越。”［5］在他看來，“核心素養”具有“關鍵性”與“高級性”而非“全面性”與“基礎性”，是“個體需要”和“社會需要”的統一，也是“國際性”與“本土性”的統一。福建師范大學的余文森教授和其他學者都是在信息時代這一背景下來界定核心素養的內涵，將它看成是個體綜合運用知識、觀念和方法來應對復雜性情境時所具有的關鍵能力和必備品格。［6］鐘啟泉教授是從人終身發展的角度來闡釋這一概念的，他認為“核心素養”就是“同職業上的實力與人生的成功直接相關的、涵蓋了社會技能、動機、人格在內的統整能力……（它）不是單純的知識技能、興趣、動機與態度，而是重視運用知識技能、解決現實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性。”［7］首都師范大學的石鷗教授從個人與社會發展的角度將“核心素養”界定為“適應個人終身發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力……是綜合運用所學知識分析和解決復雜問題的修養和能力。”［8］上述專家的觀點具有很強的代表性，指出了“核心素養”這一概念的性質與范疇，但是并沒有列出“核心素養”的“清單”，教育部在《意見》中也只是初略地指出了“核心素養體系”是“適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐”。這一表述很明顯受到學界的影響，沒有超出學界的理論框架，這就說明我國對“核心素養”維度的認識還比較模糊，正如崔允漷教授所言，對未來人才的“核心素養”并不是單從個體或社會的某個方面就可以得到厘清的，而是需要從“類概念”的角度來加以確定，“它包括了知識、技能、能力、情感態度價值觀等，需要一種跨界的專業共同體，建立一種開放的、協商的、集中式的研究機制來構建一個核心素養層級體系”。［9］

“核心素養”作為我國當代課程發展的基本取向，必須具有清晰的概念與維度，否則會導致課程發展的迷茫。但是，我們可以從我國課程改革的基本歷程以及“國際共識”來逐步認識與建構“核心素養”的“本土內涵”。2001年開始的基礎教育新課程改革將原來的“雙基”改為“三維目標”，即“在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度價值觀”，以提升學生素質；而從我國學者的理解來看，“核心素養”實際上就是將“三維目標”中的知識、技能和情感態度進行有效整合與提煉，成為學生能力與品格的一部分。基于此，我們認為“核心素養”可以被想象成一個以“人”為“圓心”，向四周呈環狀擴散的圓形結構。其中，最靠近“人”的圓環可以被稱為“核心層”或“價值層”，主要包括信仰與責任、尊重與寬容、誠實與協作等；向外就是“關鍵層”或“能力層”，包括信息能力、反思能力、協同能力與創新能力等；而再向外就是“中間層”或“知識層”，包括語言表達、數理邏輯、人文藝術、跨學科知識等維度；最后就是“淺表層”或“環境層”，主要是核心素養形成的環境支持系統，如政策、技術以及文化等。這其中，“能力層”與“知識層”都具有明顯的“個人知識”特征，并且在整個“核心素養”體系中占據主要地位。從上述分析可以看出，盡管當今國際組織和諸多國家對“核心素養”這一概念的分析框架與研究結論不太一致，但是，他們都將這一概念的重心指向了信息時代公民生活、職業世界和個人自我實現所需求的能力或素質等領域，并將“核心素養”賦予了課程目標與課程觀的雙重角色。

二、核心素養語境中的基礎教育課程秩序反思

凡是新理念的推行都會引發對舊事物的困惑，甚至是深層次的矛盾，以“核心素養”培養為理念的課程改革提供了一種新的可能而成為我國基礎教育發展中新的里程碑，但也可能會引發課程領域中深層次的矛盾與困惑，甚至由于課程制度的滯后或者秩序的缺位，會導致基礎教育課程走向無序的混沌狀態。

（一）課程秩序的價值解析

秩序就是指事物結構與發展所呈現出來的穩定一致和連續確定的狀態，社會結構的穩定、社會規范的維護、社會價值的導引都離不開秩序，它作為一種普遍性規則往往以理性規則或程序來框定人們行為的邊界，它是“事物的靈魂”（夸美紐斯語）。課程是社會整體秩序中的一個實踐系統，它“在不同的實踐層面上分別表現為‘理智性的標準秩序’‘信念性的文化秩序’和‘情感性的倫理秩序’有機統一的秩序狀態，且具有外部關聯、目標驅動、主體合作、對話生成和持續發展等鮮明的實踐表征”。［10］因此，它的發展過程實際上就是系統秩序發生變遷的過程，秩序對于課程發展有著無與倫比的價值。首先，課程發展是以人的發展為最終目標，但是，人的發展必須有秩序的約束與引導，完全的自我選擇與設計最終會導致無序發展或無效發展。因此，課程秩序實際上就是起到約束和引導個體行為走向理性和有序的作用。所有事物都只有在有序、規則和穩定的秩序中方可實現發展與超越，課程秩序不僅可以理順課程本身的知識規則，而且可以有效整合課程發展過程中的人、事、物等各種資源要素，使他們有序地發揮作用。例如，哪些知識可以進入學校課程，哪些知識在課程中具有優先性，不同主體在課程中的權力如何分配等，都需要建立相關秩序，并且課程秩序還可以規約課程發展的行為導向，使課程主體建立正確的道德價值規范和行為標尺，進而自主建構較為穩定的認知模式與行為規范，實現自我塑造與發展。其次，任何秩序的背后都受到某種價值目標的支撐，課程秩序旨在為課程發展提供良好的環境。公序良俗的環境有利于行動主體依規行事且不受他人攻擊與侵害，消解各主體之間不必要的猜忌與紛爭，增強未來的確定性和心理的安全性。心理學表明，心理安全系數與個體行為選擇的積極性呈正相關關系，而這一心理效應原理也對課程發展產生影響，課程秩序帶來的安全性可以使課程主體之間建立和諧合作的關系，實現理論與實踐的一致、課程資源的高效整合、課程民主的增強、課程評價的多元一統等，課程就可以形成“鏈條式”的發展態勢。最后，任何系統都是多元利益主體的共同體，它們總是存在一定的利益博弈關系，“理性人”與“利益人”的本性會使人們在面臨利益選擇時追求利益最大化，最終會導致總體利益在博弈中耗損，而良好的秩序就是基于多數人的利益而建立統一的價值與行為規范，并讓所有人共同遵守從而可以幫助主體劃清貪婪與紛爭的界限。基礎教育中的課程發展實際上也牽涉到國家、社會和個體等多方面的利益，行政人員、課程的開發者、實施者、接受者等都是不同利益的代表者，他們與利益相關物相遇時就需要課程秩序來發揮作用，將各利益主體引領到規范的軌道上來，實現相互的和諧共存。可見，課程秩序通過協調不同主體間的利益關系來維護和推動課程發展。

（二）我國基礎教育課程失序的表征

課程改革總是圍繞著“知識與課程”的內在價值關系而展開，“什么知識最有價值”與“誰的知識最有價值”是貫穿課程發展的重要邏輯線索，也決定了課程中知識秩序的形成，如“知識本位”與“社會本位”的課程范式無不體現了課程中知識、主體與權力的秩序。在信息化社會和知識社會中，知識主體和知識樣態的多元化、個性化特征愈加明顯，每個主體的價值都應在課程中得到尊重，“核心素養本位”的課程范式就是帶著對“每個人的知識都有價值嗎”的追問而成為新的知識觀與課程觀。基于“核心素養本位”課程理念的觀照，我們可以發現，雖然新世紀以來基礎教育的課程秩序得到一定的優化，但還存在多重問題值得我們關注和反思。

第一，知識秩序的混亂。知識是“核心素養”的重要支點，自我效能感、社會技能、社會價值觀等要素的形成都離不開知識的習得、鞏固、意義的理解、運用與創造，而知識秩序影響了課程秩序或課程結構。我國基礎教育主要有綜合課程與分科課程，前者依據“整體主義”理論框架來構建，試圖通過對知識的體驗和探究來培養學生創造性地應對復雜環境的能力，后者是建立在“分析主義”的理論基礎之上，在課程中凸顯對系統知識和技能的傳授。為了調和兩者矛盾，《基礎教育課程改革綱要（試行）》采取了“折中”的方式，將學科知識、個體經驗與社會生活經驗全部作為課程的基本要素，并且學科性知識遠遠多于經驗性知識，即學科課程無論在數量上還是在優先度上都遠遠超過綜合課程。因此，在基礎教育領域存在所謂的“主、次課程”之分，工具性的學科課程如語文、數學、外語等屬于“主要課程”，受到高度重視，而其他課程則屬于次要課程，在實際操作中往往被忽視。即使在學科課程內部也存在著彼此關聯而又有獨立功能和價值的模塊，只有這些模塊按照一定的秩序相互協同才可以達成教育的價值，但是我們既沒有建立各個模塊的應有順序，又“過于夸大了不同模塊所承載的功能，在某種程度上消解了學科的體系性，導致學生發展的全面性、整體性不足”。［11］綜合課程主要是以主題呈現方式推進，但是，目前存在各類主題秩序不清，重復性內容較多且不同學齡段銜接度低等無序現象，如語言技能、學習策略、情感態度、文化意識等都被納入《義教課標》和《高中課標》的課程標準，但所設置的主題都只是被簡單并列且“各自為政”，缺少內在的邏輯關聯性。

第二，課程權力的無序性。課程權力是根據一定的目的來影響課程行為的權威性力量，是對“誰的知識最有用”這一論題的實踐性闡釋。長期以來，我國基礎教育課程開發是由政府主導推進的，由于政府主體具有較強的政治力量與教育資源優勢，因此，課程秩序比較穩定有序。但是，隨著經濟社會的發展，人才需求的多樣化、個性化、區域化的增強以及課程理論的發展，國家公權力主導課程秩序受到質疑，課程權力出現了多樣化趨勢。1999年，我國正式確定建立國家、地方和學校三級基礎教育課程體系；2001年，新一輪基礎教育課程改革使教師開始擁有對課程不同環節、不同程度的參與權。課程權力的下放意味著政府的課程管理模式由剛性轉向柔性，但是，長期實行中央集權制的課程管理模式使地方和學校缺乏課程發展的動力與經驗，課程往往又會演化為一種涉及到經濟和政治利益的“標的物”，“分權成為新的權力專制的機會，政府的導引功能不斷衰弱，各主體失去了對權力邊界的認識與控制，權責不明，權力濫用，權責不稱，致使課程分權偏離了初衷，出現課程的無序現象”。［12］集權會導致過分控制，而分權會造成無序，只有建立兩者的互動關系，通過相互施壓、支持與協商方可避免極端現象的出現。

第三，課程文化的失序。世界課程發展史實際上也就是新舊文化沖突與選擇的歷史，課程文化秩序的重建史。在信息化的大時代背景下，文化的多元性、互動性與滲透性使我國基礎教育課程在進行文化選擇時出現嚴重的困惑和迷茫，課程文化秩序的秩序性不足。隨著經濟發展與對外開放，我國社會急劇轉型，出現了多元文化并存、沖突和融合，新的社會結構、生活方式以及文化風格正逐步形成，對我國傳統文化造成極大沖擊，也使我國基礎教育課程面臨復雜的文化生態和文化選擇。課程在文化選擇中出現繼承與超越、本土與異域、科學與人文、公平與效益等多重價值追求與沖突，往往缺乏對異域文化的判斷、選擇和認同能力，還存在對自身民族文化缺少理解與接納的能力，使得課程中豐富的文化資源出現失序，難以形成育人實效。

三、我國基礎教育課程秩序的重建策略

核心素養已經成為我國基礎教育課程發展的新的理論支撐與實踐指引，可以說，“核心素養”是我國基礎教育課程發展的靈魂，它有助于重新厘清課程中的知識秩序、權力格局與文化生態，為整個基礎教育課程秩序的重建提供可能路徑。

（一）促進核心要素向學科課程轉化，建立“核心素養本位”的課程范式

“如果將核心素養比作勾勒新時代、新人形象的‘藍圖’，那么，學科就是支撐這幅藍圖得以實現的‘構件’”，［7］“核心素養”要想在課程中得到落實就需要借助于學科所固有的本質特征、概念與技能，以及獨特的認知方式、思維方式和表征方式，即將“核心素養”轉化為學科課程內容標準。傳統課程范式多以“學科知識”為中心，學科知識既是課程的出發點也是終點，學科知識組織化就成為課程設計的核心所在，而學科知識組織化必須通過社會建構來實現，“知識本位”的學科課程過于追求可計量的學科知識，而忽視了更高層級的、具有統領性的“核心素養”。而將“核心素養”融入學科課程實際上就是用“核心素養”作為規約學科知識的秩序，進而明確哪些知識可以進入課程，哪些知識具有優先性，使課程內部的知識有序，也使不同學科課程形成穩定的秩序。從實踐的角度來看，將“核心素養”融入學科課程標準之中主要有兩種途徑。一是將所有的核心素養都融入到每門學科課程之中，形成“一對總”的扁平化課程秩序，如法國2006年就出臺《共同基礎法令》，將歐盟所詮釋的八項“核心素養”全部以法律形式融入學科課程之中；同樣，2007年新西蘭制定《新西蘭課程》，要求每一門課程都要承擔培養學生發展所需要的五種“核心素養”；而芬蘭將七個核心素養全部分解到各個學科之中，并根據學科特點和學生的發展階段性特點對七個主題進行具體化，這樣使每個主題都是跨學科的和具體化的，使每個學科的知識都保持井然有序。二是不同的課程側重承擔某一項或某幾項核心素養的培養任務，這樣就會出現不同課程所承擔的“核心素養”的培養任務是不一樣的，承擔得多的，自然就具有優先權，從而形成“一對分”的層級化課程秩序，如臺灣地區就將“語文表達與符號運用”這一核心素養融入英語和數學課程，將“國際理解與多元文化”融入英語課程，將“系統思考與問題解決”融入數學課程，并且不同年級對不同核心素養的側重也不一樣，這樣就使課程實現有序化。

（二）促使課程權力向學生下放，提升學生個人知識的建構能力

波蘭尼認為，個人知識具有意會性、分立性和信念化等特點，可以分為“言傳知識”和“緘默知識”兩種形式，前者可以通過文字、圖式等方式進行系統性表述，而后者是非精確化和非系統化且不可言傳的知識，其中緘默知識與“核心素養”中的多個維度存在重合，如“價值層”中的信仰與責任、尊重與寬容、誠實與協作，“能力層”中的反思能力、協同能力與創新能力等。因此，“素養本位課程”需要關注學生個人知識的建構，因為“個人知識”是通過個人經驗、主觀理解和主體內化而得來的，這就意味著課程建設需要倡導教育民主，既要保證中央、地方、學校在課程發展中的基本權力，又要促使課程權力向學生下放，為學生個人知識的建構提供制度環境。這里倡導的教育民主是超越“機會均等式”而達到“質量民主”，也就是賦予每個學生一定的課程權力，讓學生根據自己的知識建構需要來選擇課程，這樣才可以使課程關照到每個學生的選擇自由以及個人知識的獨特性。同時，學科知識并非學生盲目接受與儲存“客觀真理”，而是“批判性思維”的產物以及在特定情境中“解決問題”的結果，因此，“核心素養本位”課程必須凸顯學科知識的批判性、想象性和實踐性，讓學生在質疑與批判中，或在具體情境中來構建自己的個人知識，以提升他們“批判性思維能力”和“問題解決能力”等核心素養。

（三）堅持國際化與本土化相結合，以學生的生活需要規范課程的文化秩序

課程作為一種文化秩序的存在表明課程本身即文化，“承載著鮮明的價值追求、獨特的思維方式、適切的行動模式以及相應的組織機制”。［13］課程文化是“根據一定社會發展需要對學生社會生存能力的基本要求，是對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態”，［14］從這個角度而言，課程的目標就應該以構建學生的生活經驗和價值意義為目標，而生活經驗就包括對生活情境、人類發展以及生活實際的關心與關注，并對其進行批判與超越，從而滿足學生在理智、情感、審美和道德等諸多領域中的生活需要，而所有生活需要都是某種文化背景下的生活需要。因此，課程的文化選擇就是對生活樣態的選擇，課程的文化秩序也就是學生的生活秩序。課程文化的選擇過程實際上就是把蘊含在學科知識技能中的價值觀念、審美情趣、思維方式和行為規范等加以挖掘和提升，而核心素養涵蓋了這些維度，體現了“學生的個人品質、文化素養和精神境界，影響著他們與社會、自然的相處和互動方式，也決定著日常生活的品味和品質”。［15］

在信息化社會中，國際化與本土化共行，課程文化秩序的建立必須堅持國際化與本土化的有機結合，要在新的學校課程文化秩序中反映學生所處的時代背景以及生活需要，“建立一種以人的現實生活和實踐，以及人的自主能動性和創造性為特征的，以適應現代社會精神要求的新的課程文化秩序”。［16］因此，要在學校課程中將反映本土、本民族文化特質的文化內容放于課程秩序的首位；在內容選擇與編排上要將能夠彰顯地域與民族的語言和風俗習慣的內容置于優先位置；既要保留人類文化的精華，又要反映本國的優秀傳統文化，使課程文化保持統一性、靈活性和多樣化發展的良性秩序。

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作者：孫智琳1，2 單位：1．西北師范大學，2．蘭州新區舟曲中學

第四篇：大學公共藝術基礎教育教學模式改革探討

【摘要】本文重點從公共藝術基礎教育的課堂教學模式改革進行較為深入的研究。通過對藝術鑒賞課程的“轉動課堂”教學模式的探索與實施過程進行分析、改進及調整來優化課程教學設計。在課程改革的教學實踐中對課程改革效果進行研究與調整，就公共藝術基礎教育教學“轉動課堂”教學模式改革中遇到的問題進行分析并提出解決辦法。

【關鍵詞】公共藝術基礎教育；轉動課堂；實踐能力；創造力

一、公共藝術基礎教育人才培養目標“轉”起來

（一）樹立美好理想。大學階段的青年人生正處于人生階段中的黃金時期。渤海大學基礎教研部公共藝術基礎教研室通過對音樂、舞蹈、美術、戲曲等不同類型的公共藝術基礎課程進行深入討論和研究，注重推廣藝術文化內涵的學習，以全面推進素質教育。公共藝術基礎教育的“轉動課堂”堅持將“學習”、“思考”、“實踐”三者相結合，設計知識點模塊化，學生根據模塊進行興趣探索的方式進行自主學習，通過小組分享實現小范圍知識交流，再通過課堂教學與討論進一步拓展藝術基礎知識和基本技能的分享與積累。打開個體間的壁壘，建立知識互通聯系，有利于青年人創新學習方法的建構與情感交流，在實現美好理想的道路上結伴而行。

（二）提升人文素養。公共藝術基礎教育的“轉動課堂”通過開展豐富多彩、具有藝術性、健康高雅的“轉動式”實踐性藝術課程教學，指導帶動小組成員更為有效的參與課程實踐中。公共藝術基礎教育的“轉動課堂”培養大學生正確的審美觀，提升人文素養，增強與人交往、團結合作的能力的同時初創學習與生活的團隊，搭建研究與實踐人脈資源平臺。

（三）增強創造能力。愛因斯坦說“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括這世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”人類的左右腦分別從事邏輯思維與形象思維，加大形象思維訓練有利于促進右腦創新能力開發。而藝術和科學本是相通的，人類對知識的積累，正因為有了無限的想象才能不斷發展與發現。非藝術類學生的日常學習中，左腦的記憶與邏輯思維長期處于訓練狀態，而公共藝術基礎課程中的視覺圖像與豐富的色彩、優美旋律與舞蹈姿態都能刺激右腦的中樞，促進學生左、右腦思維方式的多元化交匯，開啟創造力的源泉。

二、公共藝術基礎教育課堂教學“轉”起來

（一）重視藝術理論學習和藝術實踐。從此階段公共藝術基礎教育開展的“轉動課堂”調研情況看，學生藝術素養的維度有較為明顯的提高。在藝術知識的探索模塊中，以興趣為先導的自主學習狀態有利于學生今后的理論學習研究。藝術理論課程模塊中，將“藝術”作為歷史和文化的載體，把藝術成就結合人類社會、政治經濟、科學發現，更多元化的解讀“藝術”對于人類社會發展的價值。學生對人類不同時期、不同地域、不同民族的優秀藝術成就及作品的鑒賞，積累基本的藝術知識，提高藝術鑒賞力和藝術表達能力。藝術創作實踐的課程模塊中，學生以小組形式確定實踐題目，每個人都是藝術創作的實踐者。這樣的實踐環節可以促進他們更好地感受藝術，并有助于提升他們基本的藝術表達能力。課后的作業中鼓勵學生在生活中運用“藝術”發現美、記錄美、表現美的方式抒發情感、美化生活。針對藝術理論與藝術實踐課題反饋中可以發現，超過一半的大學生表示藝術類課程可以緩解學習壓力，開闊交往圈，提升生活質量，因此在公共藝術基礎教育課堂教學中開展的“轉動課堂”正是滿足了學生對藝術實踐參與和操作的渴望。

（二）建立藝術素養教育與生活的聯系。藝術源于生活，而高于生活。在課程教學中設計與生活的模塊中，介紹藝術設計前沿成果的同時優選設計與生活內容，引導學生身邊的美，將日常用品及廢物進行藝術創造，材料來源廣泛、成本低廉卻可以很好的激發學生熱愛生活，創造生活中的藝術美。此過程既是平淡生活過程，又是發現生活魅力的過程，關注身邊新出現的大眾審美文化現象，豐富他們的審美經驗。當今世界各種藝術流派、藝術風格千變萬化，藝術與人們日常生活之間的界限不斷被打破的現象表明藝術越來越走向與生活的多元融合。繪畫藝術的數字化表現、音樂藝術曲式、曲風與多元化的樂器混搭、書法藝術的古法新寫與新媒介展現、影視藝術的多維體驗都將現實生活變得更加藝術化。

（三）創建濃郁的校園文化藝術氛圍。大學時代是一個人精力高峰時段，也是一個人心態成長中容易沖動的時段。而近年來人才市場競爭日益激烈，大學生面臨較大的就業壓力，大學生的心理健康狀況令人擔憂。公共藝術基礎教育課程改革的實施過程大學公共藝術基礎教育開展的“轉動課堂”通過愉快、輕松的學習方式來傳授知識，可以很好的緩解大學生的緊張與疲勞狀態，通過學生親身的藝術實踐來愉悅身心、提升藝術審美，使大學生能夠在興趣中學習，更為積極、樂觀地面對現實。

三、公共藝術基礎教育“轉動課堂”遇到的困難及解決辦法

（一）課時與班型。通過增加學時和縮小班型的方法，在實踐環節中增加了小組實踐與展示機會。使學生藝術基礎實踐能力、動手能力、創造能力、團隊協作能力有明顯提升。

（二）學生的差異性。在此段時間的教學反饋中可以發現，較大部分學生比較喜歡“轉動課堂”的生動有趣化的授課方式，但部分同學因自主能力稍差，沒有做好課前自主學習部分內容而在課堂上無所適從。針對掉隊學生進行調組，以多數的積極組員帶動個別自主能力差的組員，用優化環境的方式“以線帶點”去幫助。

（三）網絡覆蓋。通過與通訊機構合作，進一步拓寬了無限網絡的覆蓋面，“課堂”滿足移動化、時時化的個性需求。結語大學公共藝術基礎教育的教學模式改革，通過教學上的“轉體、轉型、轉法”，把美育教育貫穿教育教學活動的始終，充分發揮美育的作用，實現使教學活動有益于學生綜合素質的提高。大學藝術基礎教育的“轉動課堂”實施，在各個專業的教育教學中滲透積極的、創造性的美育思想，將創新能力和實踐動手能力滲透到學生的專業學習中。

作者：杜美佳