本站小編為你精心準備了杜郎口模式對基礎教育新課改的適應性參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要：杜郎口模式發展至今已有二十年，其以學生為主角的教學模式使課堂越發生動，先學后教、小組合作的方式使新課改理念得以落實到實處。然嚴苛的學校管理、教師素養的不足已成杜郎口中學課堂教學改革進一步深化的巨大障礙，需反思之、解決之。

關鍵詞：杜郎口模式;新課改;適應性

杜郎口模式自其誕生起，便褒貶兼有、爭議不斷。作為21世紀初課堂教學改革的典型，杜郎口模式對新課改具有一定的適應性，認真總結其積極之處、反思其不足之處，可以為基礎教育新課程改革的進一步推進提供一定的經驗借鑒。

一、“杜郎口模式”簡介

杜郎口中學，坐落于山東省聊城市杜郎口鎮，原本是一所秩序混亂、教學落后、瀕臨絕境的鄉村學校，這所名不見經傳的農村初級中學經過二十年的教改之路，成為了教改名校，形成了自己獨特的“杜郎口模式”。“杜郎口模式”是對杜郎口中學教育經驗的總結和概括，對其的基本描述主要有三種。第一種是學校自己總結的“10+35”模式，被稱為“草根描述”，即教師10分鐘、學生35分鐘，意在凸顯課堂教學中的時間分配。第二種是山東省教科所專家總結的“三三六”模式，被稱為“專家描述”，即課堂自主學習的三特點：立體式、大容量、快節奏；自主學習的三大模塊：預習、展示、反饋；課堂展示的六環節：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評，該描述較全面的概括了其主要內容。第三種是邱學華先生提出的“預習展示、反饋達標”的簡約描述，該描述既反映了杜郎口中學課堂教學模式的特色，又表述簡單、通俗易懂、便于推廣。多年來，杜郎口中學在收獲贊譽的同時，也引起了較大的非議，稱之為“教育騙局”的聲音亦比比皆是。對于杜郎口模式，筆者認為需善待之，即要看到其對于基礎教育新課改的適應性；也需批判之，即也要看到其不足之處，從而“取其精華、去其糟粕”，不斷發展之，從而促進基礎教育新課改的不斷深化。

二、“杜郎口模式”對于基礎教育新課改的適應性

當代著名教育家、成都市武侯實驗中學校長李鎮西曾說過“一個靠拼搏而創造了包括升學率在內的教育奇跡的農村學校，如果得不到善待反而被貶斥，這是中國的悲哀！”

1.肯定杜郎口中學取得的成績。1997年以前，杜郎口中學只是一所不為人所知的普通的農村中學，教師素養低、一言堂、滿堂灌，學生厭學、逃學、輟學，多年來教學質量一直處于全縣倒數第一。1997年崔其升調任杜郎口中學校長，2001年崔校長帶領全校師生開啟了大規模的教學改革“長征”之路，2003年杜郎口中學在中考中取得了全縣前茅的成績，隨后多年其教學成績一直穩居全縣前三名。輝煌的成績本應是杜郎口中學自我證明的最好證據，但后來卻成為許多人抨擊杜郎口中學的理由，“一所學校僅靠升學率成了‘素質教育’的‘名校’，這是中國教育的不幸！”，對于這樣的觀點，上文所提到的李鎮西校長的話就是最好的回擊。一所農村學校，一窮二白，艱難改革，力圖為農村學生創造出更好的教育環境，試圖為農村學校探索出實現素質教育的途徑，他們的勇氣值得敬佩，他們的付出配得上贊譽，他們的成績需要肯定。

2.肯定“杜郎口模式”對基礎教育新課改理念的踐行。洪明教授曾詳細解讀過杜郎口中學的教學改革與新課改的關系，他指出，杜郎口中學的教學改革與新課改沒有發展脈絡上的直接關聯，雖然兩者的理念存在著耦合，但這種耦合是有距離的，“杜郎口的教學改革是新課程改革在我國現行教育制度和文化下的一種實踐形式，是對我國新課程改革‘理想’形態的一種現實調整”。洪明教授梳理兩者之間的關系、指出兩者之間的距離，其目的并不是為了否定“杜郎口模式”，而是為了肯定杜郎口中學勇于探索的精神、肯定“杜郎口模式”在一定現實意義下對于新課改的適應性。

（1）踐行“先學后教”，形成“預習展示，反饋達標”特色教學模式。杜郎口中學提倡教師在教育教學過程中不斷地去認識學生、信任學生、發動學生、發展學生，并逐漸形成了以學生為主體的特色教學模式“預習展示，反饋達標”。“預習”是學生自主學習的過程，包括個體自學和小組群學，學生在這一過程中自學、自思、自悟，并通過小組內部的思維碰撞、互幫互助，逐漸對所學內容形成一定的感知與理解。“展示”是小組學習成果展示的過程，學生需發揮聰明才智和團隊力量，通過多種方式呈現小組學習成果，在這一過程中師生間、學生間的互動不斷發生，學生對所學內容的理解度和運用能力逐漸提升。“反饋”是總結、反思的過程，引導學生進行自我梳理，查漏補缺、構建體系。“達標”是目的，是對每一位學生負責，不讓任何人掉隊。“預習展示，反饋達標”模式是“先學后教”模式的具體化，是符合學生認知規律的教學模式，它將學習的時間、空間、權利還給了學生，使新課改所提倡的自主學習、合作學習、探究學習得以落實到實踐，這無疑是課堂教學方式的巨大進步。自新課改啟動后，“先教后學”等傳統教學模式逐漸被摒棄，基礎教育階段各學校的教學改革迫在眉睫，“杜郎口模式”起到了探路、借鑒的作用，但絕不可照搬，杜郎口模式并非十全十美。

（2）踐行“合作學習”，形成“兵教兵，兵強兵”合作學習小組。合作學習最早興起于美國，是一種富有創意性和實效性的教學理論與策略，其利于課堂內良好社會心理氛圍的形成，利于學習者學業成績的提升，利于學習者良好非認知品質的形成等，因此備受世界各國的關注和推崇。合作學習是新課改積極倡導的學習方式之一，但在實施過程中逐漸出現了為了合作而合作的“形式化”、缺少引導的“盲目化”等問題，對于這類問題的解決，杜郎口中學構建起的行之有效的綜合性“合作學習小組”可以起到較為有益的經驗借鑒。在杜郎口中學，教師所面對的教學基本單位不是單獨的個體，而是合作學習小組，小組是學生自學、互助、展示的基本單位，亦是教師課堂評價、活動組織、班級管理的基本單位。“組內異質、組間同質”是杜郎口合作學習小組的第一個特征，“組內異質為互助合作奠定了基礎，而組間同質又為保證全班各小組展開公平競爭創造了條件”。“打造小組文化”是杜郎口合作學習小組的第二個特征，小組各有其組名、徽章、目標、規則、組歌等，小組文化利于構建起集情誼、學習、管理為一體的綜合性小組，與傳統學習小組相比，其體現出了單位縮小化、功能多樣化、合作具體化、效益最大化的優越性。

三、“杜郎口模式”的不足之處及改進建議

對于“杜郎口模式”，既要看到其對于基礎教育新課改的適應性，也要清醒認識到其不足之處，絕不可感性學習、模仿照搬。

1.學校管理嚴苛，“以人為本”需落實。筆者曾多次聽過“杜郎口模式”推廣者的講座，曾多次與河北天卉中學的課改教師進行交流學習，曾親身參與過“杜郎口模式”學習者盱眙縣第一中學的課改，曾大量閱讀關于杜郎口中學的著作和文章，在多次的實地參觀、互動交流、親身經歷、資料閱讀中，筆者發現，杜郎口中學對學生的管理呈現軍事化、功利化傾向。學校管理軍事化。杜郎口中學官網有一篇于2017年的老生回憶文，文中這樣寫道“第二天的宿舍檢查也很嚴格，什么毛巾臉盆擺放整齊，所有的鞋一條線，窗戶床槽都要擦，床單和一條線平行；強調隊列行走，不能擼袖子，必須穿校服，不能罵人，不能說臟話，必須剪短發；無聲就餐”。軍事化管理源于部隊，其目的是為了打造出高效的執行團隊，對于學校教育而言，“作為一名人文主義者，我們不應該沾沾自喜于學校軍事化管理所帶來的高效率而無視它對教育的價值和人的價值所帶來的損害。”學校管理功利化。杜郎口中學對學生學習、生活的管理是以量化考核為抓手進行的，以小組為單位實行分數獎懲，有錯罰分，有功獎分，如每天各科抽考的倒數三名要扣除相應分數、學習小組值日不到位被批評需扣除小組10分。筆者認為，功利化管理短時間內也許效果顯著，但長遠看去，其會誘發學生急功近利的錯誤觀念，不利于學生自律品質、良好習慣和健全人格的真正養成。除此之外，杜郎口中學在學校管理中還忽視了學生的參與，學生是學校的主要成員，學校管理是學校教育的重要組成部分，因此對學生主體地位的尊重不僅要體現在課堂上，還要滲透到學校管理之中。杜郎口中學在學校管理方面所存在的問題，不利于課程改革的進一步深化，不利于學生個性化的發展，與“育人”這一根本目標相違背。對于這一問題的解決，杜郎口中學可以“走出去”，學習一些優秀學校的學校管理經驗，亦可以“引進來”，引進一些優秀的教育管理人才，從而構建起與課堂改革相匹配的學校管理體系，促使學校教育改革實現更全面的發展。

2.教師專業素養不足，“課程改革”破局難。“杜郎口模式”被批評最多的是課堂的活泛缺乏深度和廣度，深度和廣度的缺乏不是由于教師“不想做到”而是由于教師“無法做到”。“不想做到”的問題出于教師品德，就教師品德素養而言，杜郎口中學教師的品德素養曾多次被李鎮西校長稱贊，“老師們有著極強的敬業精神和反思精神”，筆者的同事曾到杜郎口中學進修學習，同事感慨到“杜郎口中學最大的財富就是教師，他們把教育作為自己的事業，把推動基礎教育新課程改革作為自己的志業”。“無法做到”的問題出于教師專業素養，教師專業素養不足也是杜郎口中學課程改革進程緩慢、課改難再破局的根本原因所在。教師專業素養包括文化素養和教育素養。一個好教師的基本條件之一，就是要有比較淵博的知識和多方面的才能，杜郎口中學的課堂之所以沒有深度和廣度便是由于教師的文化素養較狹窄，無法給予學生深度的角度和寬廣的視野。在教育素養方面，學科專業知識、教育科學知識的缺乏是制約杜郎口中學教師“教”效果和效率的重要因素，教育研究能力的缺乏致使教師只能解決具體問題而無法透過問題看到其背后的本質，故問題的解決往往多是表面的、短暫的。教師專業素養的不足致使“杜郎口模式”至今仍停留于“經驗”層次而無法上升為概括化、系統化的“理論”。

教師專業素養不足非個別現象而是基礎教育階段各學校普遍存在的共性問題，教師專業素養的提升不僅是杜郎口中學教學改革進一步深化的關鍵，亦是基礎教育階段新課改進一步深化的關鍵。對于這一問題的解決，可充分發揮“互聯網+”的優勢，使鄉村學校在職教師的繼續培訓更加實用化，即多數教師在某一方面存在不足便可以利用互聯網搜索相關優質資源進行集體學習，通過集體學習、集體討論促進優質資源的內化與運用。“互聯網+”還可以推進鄉村學校在職教師繼續學習的個性化發展，即每位教師可以根據自身具體的困惑和不足之處，進行相應的學習和充電。教師的繼續培訓需要一定的時間和經費，學校需做好相關的考慮和安排，方能使教師的繼續培訓行之有效、落實有果。四、總結斯坦福大學經濟學家羅斯高先生在“一席”的講座中提到“歷經30多年的調查研究，他們發現‘農村的教育水平太差的話，會影響整個中國的發展，所以必須解決’。”杜郎口模式作為農村新課改的典型，我們研究之、批判之，其目的不是為了簡單的肯定或者否定“杜郎口模式”，而是為了更清晰地認識到其對于新課改的適應性和其不足之處，從而為更多鄉村學校新課改的推進提供更為有益的經驗借鑒，從而推動基礎教育新課改的不斷深化。

參考文獻：

[1]崔其升.崔其升與杜郎口經驗[M].北京:首都師范大學出版社，2011：45.272

[2]李鎮西.善待杜郎口——李鎮西教學隨筆[M].山東:山東文藝出版社，2011：31.

[3]洪明.”先學后教”教學模式的關系范疇及遭遇質疑之分析———以杜郎口中學、洋思中學、東廬中學的教學改革為例[J].教育理論與實踐，2012，32(29)：45-47.

[4]王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊，2002，1：34.[5]魏峰.學校軍事化管理的批判與反思[J].教學與管理，2004，12：8.

作者：李歡歡 單位：蘇州大學社會學院