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摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)當(dāng)前新課程改革中備受矚目，簡(jiǎn)要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國(guó)家教育改革中的影響。認(rèn)為建構(gòu)主義在當(dāng)前我國(guó)新課改中具有積極意義，同時(shí)在新課程改革的實(shí)踐應(yīng)用中也存在缺陷。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對(duì)教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實(shí)踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對(duì)我國(guó)新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國(guó)心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個(gè)由強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學(xué)習(xí)論
行為主義的基本觀點(diǎn)是：了解人類行為的關(guān)鍵是對(duì)行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對(duì)人們行動(dòng)結(jié)果的強(qiáng)化會(huì)進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥R(shí)的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動(dòng)過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論
皮亞杰關(guān)于兒童知識(shí)的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個(gè)建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強(qiáng)調(diào)生物性，忽視了人的社會(huì)歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，特別強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機(jī)能的形成是通過社會(huì)作用不斷建構(gòu)的，即社會(huì)建構(gòu)，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動(dòng)通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。在他看來，對(duì)于人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點(diǎn)，而不是抽象的觀點(diǎn)，不是在社會(huì)環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時(shí)，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對(duì)以后世界各國(guó)的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國(guó)的流行，對(duì)于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家對(duì)其進(jìn)行改造與運(yùn)用，進(jìn)一步推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡(jiǎn)單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對(duì)有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測(cè)。”布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識(shí)結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識(shí)，并且是客觀性、簡(jiǎn)約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，強(qiáng)調(diào)主觀與客觀的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實(shí)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的理論，它更多地是從認(rèn)識(shí)方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對(duì)于世界的理解卻是個(gè)體的。相對(duì)于認(rèn)知主義的觀點(diǎn)——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對(duì)某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實(shí)，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同，因而個(gè)體對(duì)于外部世界的理解也各不相同。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義的建構(gòu)作用；強(qiáng)調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。…建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對(duì)客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。
二、建構(gòu)主義對(duì)教育改革的影響
澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國(guó)際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國(guó)出版的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國(guó)有史以來第一個(gè)全國(guó)科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國(guó)外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國(guó)家也都正在展開。例如在德國(guó)，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國(guó)，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。
在我國(guó)新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會(huì)建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國(guó)教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國(guó)教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國(guó)教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識(shí)的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對(duì)知識(shí)的鞏固與理解。教學(xué)的評(píng)價(jià)方式更為簡(jiǎn)單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識(shí)的被動(dòng)接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造能力。面對(duì)當(dāng)今全球發(fā)展趨勢(shì)和我國(guó)對(duì)人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國(guó)傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會(huì)建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識(shí)規(guī)律來進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實(shí)踐應(yīng)用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視知識(shí)的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識(shí)。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識(shí)問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級(jí)階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個(gè)極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長(zhǎng)了知識(shí)的相對(duì)主義，同樣也會(huì)在教育實(shí)踐中帶來一系列的問題。
(一)強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)而忽視間接經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性和探索能力的研究。但是在實(shí)踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常對(duì)建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實(shí)際上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別、直接的經(jīng)驗(yàn)，是否任何知識(shí)都需要經(jīng)過學(xué)生的個(gè)別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗(yàn)”為主，直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。如果過于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費(fèi)。另外，從教育的立場(chǎng)上看，其結(jié)果和美國(guó)l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所宣揚(yáng)的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運(yùn)動(dòng)是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國(guó)教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國(guó)自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學(xué)者明顯地表明對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)人建構(gòu)知識(shí)、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識(shí)中的作用，顯然不符合個(gè)人掌握知識(shí)發(fā)展能力的心理邏輯。對(duì)于我國(guó)的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國(guó)的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識(shí)的掌握被弱化了。”[41。”“要認(rèn)真對(duì)待和克服‘輕視知識(shí)’為特點(diǎn)的教育思潮。這一思潮流行時(shí)間很長(zhǎng)，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實(shí)踐中有所反映，因此，對(duì)它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對(duì)新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價(jià)，應(yīng)該說是必要的、有意義的。
對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究。”l5l臺(tái)灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗(yàn)了五年，但無突出的進(jìn)展。實(shí)際上，許多基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力，是先記住會(huì)做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識(shí)的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識(shí)的建構(gòu)與思想意識(shí)的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對(duì)教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)
建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)理解為知識(shí)的“意義建構(gòu)”，教學(xué)的根本目標(biāo)也是為了促進(jìn)這種“意義建構(gòu)”。而建構(gòu)主義者們對(duì)于“意義建構(gòu)”的界定卻十分模糊：“意義建構(gòu)”是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)?如果是前者，不同的學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么，這種意義建構(gòu)又該如何限定如何把握呢?如果是后者，那么又與傳統(tǒng)的“反映論”有何區(qū)別?假如把建構(gòu)主義的理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，那么，又該如何評(píng)估呢?具有不同經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生以自己獨(dú)有的方式去建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的標(biāo)準(zhǔn)就很難把握。同樣作為一個(gè)知識(shí)建構(gòu)者的教師，本身也不能成為學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)估者。學(xué)習(xí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)問題是目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論遭到質(zhì)疑最多的問題。如果沒有評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，那么很難衡量教學(xué)的成敗，新課程改革也因而會(huì)失去其意義。
作為一種教育理念，建構(gòu)主義目前還繼續(xù)在教育理論研究中流行。在實(shí)踐操作中，對(duì)學(xué)校教育的影響很小。我國(guó)在新課改的實(shí)踐應(yīng)用中還應(yīng)當(dāng)格外慎重。同時(shí)，許多學(xué)者將建構(gòu)主義簡(jiǎn)單理解為建構(gòu)教學(xué)模式或建構(gòu)主義教學(xué)論，這會(huì)給教育實(shí)踐帶來不良的后果。皮亞杰從未將建構(gòu)主義作為教學(xué)理論來對(duì)待，“建構(gòu)主義只告訴我們學(xué)生的學(xué)習(xí)心理過程，沒有告訴我們?cè)鯓訋椭鷮W(xué)生更好地完成這個(gè)過程”。161(o9)作為一種學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)主義如何轉(zhuǎn)化為教師可以掌握的教學(xué)理論或模式則是一個(gè)未解決的命題。有學(xué)者認(rèn)為，“這個(gè)理論在目前還只是一種導(dǎo)向性的理論框架，理論層面的看法，并未簡(jiǎn)單地引申出具體的教學(xué)模式”171(。更有學(xué)者尖銳地指出：“建構(gòu)主義不是教學(xué)論”，至少不是“科學(xué)教學(xué)論”171(o9)。國(guó)內(nèi)盡管在近年出現(xiàn)了眾多以“建構(gòu)主義教學(xué)觀”命名的論文，但真正體現(xiàn)為可操作化的教學(xué)模式還未見到。因而在中國(guó)教育界，建構(gòu)主義還僅是一種教學(xué)理論的形式而已。我們要辯證地看待建構(gòu)主義理論及其對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)所做出的新解釋，批判地吸收其合理的見解，并結(jié)合具體的學(xué)科特色建構(gòu)起符合本國(guó)國(guó)情的教學(xué)理念。新晨：