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摘要:

卓越教師培養計劃要求教師的培養必須突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規范化的實踐教學，推動教育教學改革創新。學前教育學課程須秉持實踐取向，重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點;調整課程結構，強化課程的實踐取向;優化課程內容，滿足職業的實踐能力需求;創新“任務設計、提供資源、解決任務、反思提升”的3RD教學模式，突出教育實踐能力的培養;轉變考評方式，重視實踐過程的評價;加強與教育實踐課程的整合、管控，鞏固和擴展課程的實踐能效。

關鍵詞:

學前教育學;課程改革;實踐取向;卓越教師培養

為深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，建設高素質專業化教師隊伍，針對當前我國教師培養仍然存在的“適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱”［1］等突出問題，教育部在2011年10月《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。《標準》針對我國現行教師教育課程的弊端并借鑒國際教師教育的經驗，提出了“實踐取向”的改革理念。隨后，2014年9月18日的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出以實施卓越教師培養計劃為抓手，突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規范化的實踐教學，從而推動師范院校深化教師培養機制、課程、教學、師資、質量評價等方面的綜合改革。誠然，實踐取向是教師教育課程應有的核心理念。教師專業的實踐性本質和教師知識研究的新進展要求教師教育課程必須關注和解決實踐問題，指向于未來教師的實踐能力的培養，這也是傳統的教師教育課程在遭遇“在培養學生教育實踐能力上乏力”的困境之后的必然選擇。

一、學前教育學課程的現狀剖析

學前教育學是學前教育專業的一門必修專業課，是傳統三學課程之一，理應受到師生的重視。現實狀況是教師老生常談，按部就班、照本宣科地完成教學任務;學生對課程興趣不濃，學習態度消極，學習效果欠佳，課程根本得不到應有的重視，反而陷入“學生厭學、教師懶教”的困境。形成當前這一局面的主要原因有三:第一，長期以來課程教材更新不夠，沒能及時反映出幼教改革與實踐發展的新趨勢、新內容。第二，教師教育觀念老化，仍然沿襲“滿堂灌”的傳統模式，沒能調動學生的主觀能動性，學生只是被動接受知識。第三，學生對專業理論知識的價值認識不足，對理論學習有抵觸情緒。諸此種種使得學前教育學課程的教學淪為“掛在嘴上、流于形式”的枯燥理論復述。

二、學前教育學課程改革策略

依據卓越教師計劃對教師教育課程改革的政策導向，學前教育學課程應當秉持實踐取向，“必須關注教師的專業實踐和教育現實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構”［2］，并在此基礎上進行深刻的改革。

(一)重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點卓越教師培養計劃提出要“著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力”，“培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”。［1］在此指導下學前教育學課程目標需重新定位:(1)要培養和提高學生的專業素養，樹立現代、科學的教育觀念;(2)要訓練和提高學生的教育教學實踐能力，環境創設與利用的能力、合理安排和組織幼兒園一日生活的能力、設計和指導幼兒園教育活動的能力、科學評價和引導幼兒發展的能力等，具備從事幼教職業的基本專業技能;(3)要培養學生反思的習慣和發現、分析、解決問題的能力，使他們能夠運用學前教育基本理論分析、解決幼兒教育的實際問題，在實踐和反思中將“外在直接傳遞的理論知識”內化成自己的實踐性知識和技能。這一課程目標強調了對學生理論聯系實踐能力的培養，突顯了學前教育學的實踐性。

(二)調整課程結構，強化課程的實踐取向由于二元認識論對人們傳統觀念的深刻影響，學前教育學課程始終被貼上與“實踐”相對的“理論”課程標簽，導致課程與實踐脫離，這也是當前學前教育專業傳統三學課程改革面臨的最難解的隱疾。事實上，實踐課程中包含有理論的授習，理論課程也設計了實踐內容與環節，實踐與理論并非區別課程性質的標準指標。當前，應當結合改革背景和人才培養的需要，科學調整課程結構，改變以往用理論課和技能課區分課程的方式，將課程整體劃分為“理論與實踐深度融合的公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程”。［1］當然依據慣例，結合課程內容的特點，有些課程會偏重于技能培養，有些課程則會偏重于理論研習。但此處課程間只有理論內容與實踐環節比重的區分，而不再是課程性質的區別。作為教師教育課程，學前教育學課程應當改變傳統的定位，強化課程的實踐取向，將實踐內化為課程的標準，滲透到課程設置、設計與實施的全過程中。一方面，對幼兒園教師工作流程、崗位職責進行分解，將其與課程設置、內容選擇有效對接，形成模塊化、任務化教學內容;另一方面，深度剖析《幼兒園教師專業標準》，在課程的內容、設計和實施中反映專業標準的理念和內容，逐條落實專業標準的具體要求，具體見圖1和表1。

(三)優化課程內容，滿足職業的實踐能力需求基于課程目標的重新定位，學前教育學課程需“突出實踐導向的課程內容改革”。其課程的建構不應遵循學科邏輯，不應過度強調學科體系的完整性，而應當遵循實踐邏輯，從教育現實問題出發，圍繞實踐問題來組織教師教育課程［2］。慎重選擇和整合教學內容，推陳出新。積極更新教學內容，“將學科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果。”［1］課程教學內容尤其要反映當前國內外關于兒童發展與評估、早期適宜性教育、師幼關系、幼師專業發展等方面的新進展，激活課程的時效性、生命力和持續增長點，開拓學生的專業思維和學術視野。課程內容與實際緊密結合。除了微觀上了解和把握幼兒園的常規組織、管理程序及具體狀況，更要主動關注學前教育的熱點、難點問題，比如“幼兒園教育小學化”“入園難”“擇園貴”“農村學前教育發展的困境”“早期家庭教育的缺失與誤讀”等。解讀學前教育的相關政策文件，比如《幼兒園教師專業標準(試行)》《3～6歲兒童學習與發展指南》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》等，幫助學生從宏觀上把握學前教育的發展動態和前景。分析教師的專業實踐需求，圍繞教師的必備知識和能力來組織課程內容，并將其與實踐問題結合起來設計，充分融入優秀幼兒園教育教學案例，培養學生理論聯系實際、分析解決問題和批判反思能力。

(四)改革教學模式，突出教育實踐能力的培養依據卓越教師培養計劃的精神，要達成課程的實踐性目標，重在拋棄傳統“一言堂”的課堂教學模式，而要秉承“以師范生為中心”的教學理念開展自主式、合作式的探究學習，靈活采用多種教學形式與方法，為學生思維和行動的解放營造寬容、共生的學習氛圍，真正發展和提升學生的學習能力、教育實踐能力和創新能力。同時要“充分利用信息技術變革教師教學方式和師范生學習方式，提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力。”［1］鑒于此，筆者嘗試對學前教育學課程進行實踐改革，總結出3RD教學模式:即任務設計(Design)、提供資源(Resource)、解決任務(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任務設計(Design)課程設計的主體思路秉承“將理論原理應用于實踐問題的解決”，將理論原理與教育實際結合起來，引入現實中存在的真實問題，從而設計多樣化的實踐任務。任務的形式多種多樣，主要有如下幾種設計形式:(1)思考討論型任務。即對提出的任務對象進行專業性、多角度的思考和討論，從而加深對任務對象的認識，開闊專業視野，激發思維的延展面和縱深度，包括能引發辯論的爭議問題，比如“幼兒學習英語利弊之爭”“幼兒男女同廁與分廁之爭”等;有待解決的難點問題，比如“農村幼兒園發展的困境”“學前教育發展的量與質”“幼兒園教師的素養與專業成長”等;值得探討的真實案例，比如“虎爸虎媽的教育之思”“幼師虐童案引發的思考”等。(2)分析解決型任務。即針對具體的任務對象進行深入分析，找到存在的問題及可能的原因，提供可行的解決方案。這類任務多與教育現實和教學實踐緊密聯系在一起，包括當下學前教育中的熱點問題，比如“幼兒園教育小學化”、“入園難，進公辦園更難”等;學前教育教學實踐問題，比如“不愿喝水的豆豆”“家長的煩惱和孩子的童年”“六一節的主題墻”等;還有針對幼兒園具體教育活動及游戲活動案例進行的主題式切片分析。(3)模擬操練型任務。即通過創設仿真情境，讓學生進行模擬操練從而初步認識和掌握保教技能的任務，多涉及教育教學的微觀領域，比如讓學生分小組設計并布置幼兒園某一班級的環境，讓學生模擬組織表演各種形式的游戲，讓學生模擬家園溝通的場景，讓學生模擬完成某一領域的一次教學活動等。教師根據教學內容的特點和要求設計不同形式的任務，既可以是單一任務，也可以是多種類型任務的組合。2．提供資源(Resource)資源是學生學習的主要支撐，也是教師轉變教育觀念和行為的起點。將多樣化的資源呈現給學生，教師將思考視角從傳統的“要教什么、能教什么”，變換成學生的“要學什么、能學什么”，關注學生學習的程度、狀態、興趣和境況，讓學生依據所需自主選擇、利用和組織資源。資源既包括教材、文獻、書籍、報刊等平面媒體資料，也有視頻、音頻等多媒體資料，還有諸如MOOC、精品課程等網絡資源，教師的指導也是重要的資源。事實上，資源的開發和利用并非易事，教師要能敏感把握專業發展的動態和走向、清晰辨識信息的真偽、有效篩選優質精良的資源、科學選取資源的最有效呈現方式，還要考慮資源的深度利用率。3．解決任務(Resolve)每一項任務的解決就是一個完整的實踐體驗過程。以往的課程教學中，“理論知識學習脫離了具體情景，縮水成對抽象術語的記憶。”［3］現下將理論知識置于具體任務的分析解決中，將實踐體驗整合到課程中，讓學生在真實的情境中進行分析思考，幫助學生將所學知識遷移到實踐中去，提升實踐能力。在解決任務的過程中教師變講授者為指導者，給予學生自主學習的空間，創造自主探究的氛圍和機會，學生可選擇自學、小組合作等多種學習形式，教師依據任務的性質和內容運用問題解決法、頭腦風暴法、辯論法、案例分析法、討論法、模擬教學等多種方法調動學生的主體能動性，鼓勵學生主動發現問題、多角度思考問題、用專業知識分析問題、多元化地批判和反思問題、針對問題提出合理化可行性建議，提高課堂學習的效率，從而切實增長學生的專業知識，提升他們的專業技能。4．反思提升(Reflection)教育教學技能的形成雖然十分重要，但它只為實踐能力的發展提供了一種必要的條件，而非實踐能力的全部，比操作的技能更為重要的是思考的方式，“像教師那樣思考”［2］。課程必須提供學生消化和反思的時間、空間，為實踐的審視和反思提供多重視角，引導學生有效地溝通理論和實踐。同時學生應對自己的經驗和觀念進行反思，在此過程中主動建構或重建教育知識，發展實踐智慧。反思是個體基于教學理論和理性分析，將在日常生活中經歷的主要經驗(primaryexperience)進行分析概括的過程［4］。在每一項任務完成之后，教師應當鼓勵學生對任務解決過程中發生的有意義的現象、情況進行描述和分析，判斷其與任務結果間有何聯系及聯系發生的機制，從而將教育知識的主動建構過程清晰呈現出來，從中有意識地發展和提升實踐智慧。以下是結合具體的案例呈現3RD教學模式的實施過程:教育內容:幼兒園教學活動實施的指導教育目標:讓學生掌握幼兒園教學活動實施的方法與技巧任務設計:(1)觀看幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》;(2)觀察和剖析活動實施中開始、展開和結束三個環節中教師的行為與幼兒的反應;(3)分析和評價活動實施的效果、亮點和存在的問題;(4)剖析問題的成因，找到解決的方法;(5)重新設計這項藝術領域教育活動，在微格教室錄制下來，然后在班級中進行展示和交流，進行集體研討。提供資源:(1)幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》視頻;(2)教材，《3－6歲兒童學習與發展指南》;(3)文獻資料(略);(4)手機網絡，多媒體設備，微格教室;(5)教師的指導;(6)三份需完成的表格，包括“活動觀察表”“活動分析評價表”“活動設計方案表”。解決任務:本次教學中充分發揮學生的主體性和合作精神，學生們分為四個小組，先觀看視頻，然后利用所學的專業知識和資源進行分析、討論和實踐，教師適時引導、點評和指導。最終各小組順利完成了三份表格，并提交了一份自制的模擬教學活動視頻。反思提升:(1)小組內交流分享本次課的收獲;(2)提交一份課程心得體會。以下摘選的是學生的一段課程反思:教師通過提問來推進教學進程時，問題應該基于幼兒現有的身心發展特點和水平來設計，應該是幼兒通過思考能夠回答的問題。如果幼兒不能順利回答出問題，那教師必須反思問題是否設計的合適或是提問的技巧是否存在問題。比如視頻中金老師想讓幼兒明白各種色彩的臉譜有著不同的文化表征，金老師首先直接問幼兒紅色臉譜代表什么意思，幼兒回答出來了，可當她問黑色臉譜代表什么意思時，大部分幼兒回答不出來，金老師補充問黑色臉譜的代表人物有誰，幼兒說有包公，金老師再次問黑色臉譜代表什么意思，幼兒就回答出來了。可接下來金老師又直接問白色臉譜代表什么意思，有個幼兒起來回答說代表曹操，金老師再次強調問題，結果幼兒都很困惑地看著她，給不出答案。此后金老師好像反應過來了，接下來就調整了提問的順序:先問臉譜的代表人物，再問這些人物的性格，最后問臉譜色彩代表的意思，幼兒在金老師的引導下終于答出了這些問題。整個問答過程并不順利流暢，在我看來問題有二:其一，金老師想讓學生理解不同色彩臉譜的文化表征，這對幼兒來說是個非常難理解的內容，這一目標是否適合幼兒當下的身心發展水平，值得探討;其二，金老師在設計問題時沒有充分考慮到幼兒思維發展的特點和已有的知識儲備。依據思維發展中先具體后抽象的特點，教師的提問應該先讓幼兒了解每種色彩的代表人物有誰，然后再說出這個人物的主要性格特征，從而引導出臉譜色彩背后代表的文化意義。并且幼兒之所以能回答出紅色和黑色臉譜的意義，應該是對關羽和包公兩個人物比較熟悉。可是他們對曹操、竇二頓、典韋等人物不太熟悉，如果教師不引導，幼兒是無法順利回答出問題的。

(五)轉變考評方式，重視實踐過程的評價對學前教育學課程考核方式和形式進行改革，重視對學生學習活動過程的評價，力求評價更加全面、客觀，調動和保證學生的學習興趣及主觀能動性。一方面，改革傳統的課程考核方式，將形成性評價與總結性評價結合起來，加大過程性評價所占的比例，將學生的日常作業、課堂表現等納入考核并成為重要指標，加強對學生學習過程的管理和監督，關注學生的常態表現而非終期性考試成績。在教師評價的基礎上，引入學生的自評和互評，提高學生的反思意識和能力。另一方面，改革課程考核的形式，將定量評價與定性評價結合起來，不再以突出理論記誦的卷面考試為主要考核形式，而是靈活采用口試、實操練習、模擬教學等形式，引導學生把學習目標從提高試卷成績轉向教育實踐能力的提升。

(六)加強與教育實踐課程的整合、管控，鞏固和擴展課程的實踐能效遵循卓越教師培養計劃倡導的“將實踐教學貫穿培養全過程，分段設定目標，確保實踐成效”［1］，將學前教育學課程學習內容與實踐課程有機結合安排并貫穿始終。特意在學前教育學課程開設前進行為期一學年的“學前教育觀察與認知”，旨在讓學生獲得關于學前教育的感性認識，為后期專業課程的學習打好認知基礎。在后期的保教見習實習過程中，將學前教育學等專業課程學習中的問題分解成見習實習的具體任務，使學生加深對學前教育的理解、思考和實踐。最終通過頂崗實習和幼兒教師資格證考試的模擬實訓實現對幼兒教師職業的基本把握，增強從業能力。

作者：童安 單位：漢江師范學院 教育二系