本站小編為你精心準備了外語教學中的寫長法研究成果參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要：從2000年王初明教授提出“寫長法”至今，“寫長法”研究在國內已取得了豐碩的成果。由此，本文回顧了對外語教學中“寫長法”的研究，通過簡要分析中國學者在國內刊發的關于“寫長法”研究的文章，總結“寫長法”研究所取得的成就，并指出今后在該領域值得研究的問題。

關鍵詞：寫長法；外語教學；成就

寫長法是2000年由廣東外語外貿大學王初明教授提出的一種外語教學方法。該方法的設計思路是：針對學生學外語多年不會運用的困境，以設計激發學生表達真情實感和寫作沖動的任務為教學重點，在一定的學習階段，順應外語學習的規律，通過調節作文長度要求，逐步加大寫作量，促使學生突破外語學習極限，由此增強學習成就，提高自信心，將外語知識加速轉變為外語學習能力。“寫長法”的核心理念是：打開學習者的情感通道，促進外語學習；外語技能是學出來的，不是教出來的；寫長可以加快知識向運用層面轉化，幫助學生超越自我，開闊思路，挖掘學習潛力［1］（P178）。本文主要回顧“寫長法”的研究與發展，總結其成就，并明確今后的研究方向。

一、“寫長法”促學作用的具體表現

王初明教授［2］認為，影響外語學習最主要的因素有兩個：一是情感的作用，二是母語的干擾。以方玲玲［3］為代表的相關學者的研究顯示，寫長法通過以寫促學，培養學生的積極情感，增強學生的產出意識，不但對他們寫作成績的提高有積極影響，而且間接地促進了他們語言水平的提高。鐘凌、王天發［4］研究了“寫長法”對寫作能力各方面的積極影響，包括宏觀語言能力（如段落發展、篇章布局等思維層次方面）和微觀語言能力（如詞匯、句法等方面），但對宏觀能力方面的作用大于對微觀能力方面的作用。吳斐［5］從平均語篇錯誤率和語篇詞頻復用率方面對學生的寫作能力進行研究，發現實驗組在運用“寫長法”教學后，作文平均分、平均語篇錯誤率和語篇詞頻復用率較之前有所提高，且優于對照組。郭燕［6］對非英語專業本科生進行定性和定量相結合的實證研究發現，“寫長法”的鼓勵式批閱、百分制分項量化評分和提供大量語言輸出實踐機會能有效降低學生的寫作焦慮，尤其在評價焦慮、構思焦慮、身體焦慮、回避行為等方面。同時，還發現在寫作過程中，學生能主動使用積極的元認知、認知和社會情感策略應對寫作任務。在聽說技能方面，張朝陽［7］設計教學實驗，對比、分析語塊、寫長作文、單元主題語塊與寫長作文相結合分別與聽力能力的相關性。研究發現，寫長作文能夠引起學習者對語言形式的注意；語塊，尤其是單元主題語塊有助于對語篇主題內容及具體信息的理解，而二者的結合更有助于提高聽寫成績及聽力總體水平。明有發［8］將“寫長法”運用到高三詞匯復習中，控制組在接受課堂詞匯精講后，完成選擇、填詞等題型鞏固所學詞匯，而實驗組則在寫作任務中使用所學單詞。在半學期后的詞匯測試中，實驗組鞏固率大幅度超過控制班。此外，“寫長法”的評價機制從根本上顛覆了傳統的學生寫、教師評的單一評價方式，讓學生真正成為教學的主體，大大增強了學習英語的興趣和信心。

二、“寫長法”的理論基礎逐漸明確“寫長法”的理論基礎

不斷發展，逐漸出現了研究者以語用順應理論、后現代批判教育、認知心理學、交互假設、有意注意、可理解性輸入、合作教育學、寬窄閱讀模式等理論為指導，從多個角度對“寫長法”進行研究和闡釋。其中，可理解性輸出、情感過濾假說、構建主義和中介語理論是學者們集中探討的。從可理解性輸出、情感過濾假說、構建主義和中介語集中討論的理論中可以看出：“寫長法”可以促進學生的可理解性輸出，加快知識內化；為學生提供寫作語境和良好的心理環境，調動學生的主觀能動性，增強對所學知識的主動構建；其反饋糾錯和評價模式，帶給了學生自信心和成就感［9］，以長文獲取成就感，以成就感增強自信，克服外語學習心理障礙［10］，從而減少情感過濾，使輸入內化為知識；“寫長法”不排斥學習者使用過渡語，教師對錯誤相對寬容的態度可以鼓勵學生增強寫作自信。此外，還有其他理論的創新運用，在一定程度上發展了“寫長法”。趙一農［11］首次將有意注意假設和可理解性輸入運用到“寫長法”教學中。關于有意注意假設，Schmidt［12］認為：“對語言學習過程中的其中一個階段來講，有意識處理是必要條件，對語言學習其他方面也有幫助。”輸入的信息最終被人記住并且進入長期記憶之前，需要經歷被注意、被感知的階段。也就是說，注意是輸入和吸收之間的橋梁。Krashen［13］（P78）的可理解性輸入認為，最佳輸入語言難度水平應為“i+1”水平，“i”代表學習者現在的水平，“1”代表略高于現有水平的輸入材料。他強調，可理解性輸入是語言習得的必要條件。在這兩個理論基礎上，趙一農［11］以“畫底線”為手段，加強學生對輸入材料中地道的詞匯、詞組和句子的重視。該研究在一定程度上發展了“寫長法”理論，不僅對輸入材料水平提出了要求，而且指出學習者需要引起對這種可理解輸入的有意注意，這樣才能習得語言。Krashen［13］（P78）認為，窄式閱讀是二語習得的一個有效策略，閱讀具有一定相似性的作品有利于提供一個可理解的上下文，能使習得者反復接觸到相同的詞匯、語法結構、語篇特點及背景知識等，從而實現習得。窄式閱讀結合可理解性輸入可以為“寫長法”的實施提供一個有效的輸入途徑。

三、“寫長法”適用范圍的拓寬

王初明教授［14］最先將“寫長法”運用于英語專業本科一年級的教學中，隨后研究對象擴展到各個年級層次。“寫長法”從最初的英語專業本科生下移到非英語專業、高職、中職、甚至是初高中，涉及實證研究、可行性探討、課程設計、實際運用問題等。學者發現，對于不同水平的學生，“寫長法”的效果也不同。低水平學習者基礎薄弱，不具備流暢的表達能力，即使他們的語言表達能力有一定程度的提高，但因為缺乏內在動機或學習興趣，使其只有暫時性的、不穩定的提高。而高水平學習者會出現外語學習的“高原現象”［15］。處于中間的學生有一定的語言基礎，但語法難點、亮點詞匯在記憶中保存不精準，在語言產出時缺乏表達藝術和技巧，因而其通過訓練最容易提高［16］。所以，在“寫長法”的實施過程中，不能一概而論，應根據不同學習者的學習水平因材施教，設計符合其水平的任務或設計一套合理的教學方式。例如，蔡曉麗［17］將“寫長法”與分層教學相結合運用于高職英語教學中，發現有效提升了學生的外語應用能力。

四、結語通過上述分析可知，“寫長法”的理論基礎

不斷發展，特別是有意注意假設、可理解性輸入和窄式閱讀等理論可以有效彌補“寫長法”的不足，其適用范圍也拓寬了。但是，“寫長法”也存在諸多不足之處：學習者在寫長法中似乎缺乏充分的學習動機；反饋評價模式也與期望的效果有所差距；輸入和輸出未充分結合；缺乏定性和定量相結合的研究；在聽、說、讀和詞匯方面的應用和研究較少。因此，在今后的研究中，學者要加強對這幾方面的重視，以促進“寫長法”在英語教學中的應用。

參考文獻

［1］鄭超.以寫促學：英語“寫長法”的理念與操作［M］.北京：科學出版社，2004.

［2］王初明.影響外語學習的兩大因素與外語教學［J］.外語界，2001，（6）：8-12.

［3］方玲玲.“寫長法”在大學英語教學中的應用研究［J］.外語界，2004，（3）：40-45.

［4］鐘凌，王天發.“寫長法”對英語寫作能力因素的影響［J］.海南大學學報（人文社科版），2008，（4）：230-236.

［5］吳斐.理解性輸出與語言學習效率［J］.外語教學，2005，（1）：44-48.

［6］郭燕.大學英語“寫長法”對寫作焦慮和寫作能力影響作用的實驗研究［J］.外語界，2011，（2）：73-81.

［7］張朝陽.“寫長法”下單元主題語塊嵌入與聽力能力的相關性研究［J］.湖南科技學院院報，2016，（8）：113-115.

［8］明有發.“寫長法”在高三英語詞匯復習中的實證研究［J］.創新教育2013，（12）：217-218.

［9］鄭超.以寫促學，讓學生寫出自信心和成就感［J］.廣東外貿外語大學學報，2002，（4）：77-81.

［10］王初明.外語寫長法［J］.中國外語，2005，（1）：45-49.

［11］趙一農.“寫長法”中畫底線促質量［J］.英語教師，2013，（2）：19-25.

［12］SchmidtR.TheRoleofConsciousnessinSecondLanguageLearning［J］.AppliedLinguistics，1990，（2）：129-158.

［13］Krashen:S.D.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning［M］.Oxford：PergamonInstitutionofEnglish，1981.

［14］王初明.以寫促學——一項英語寫作教學改革的實驗［J］.外語教學與研究（外國語文雙月刊），2000，（3）：207-212.

［15］陳亞平.“二年級現象”的心理解釋及對策［J］.外語教學與研究，1997，（4）：56-60.

［16］邵士洋.寫長法對不同語言水平的本科生英語寫作能力的影響［J］.天津外國語大學學報，2014，（4）：42-49.

［17］蔡曉麗.“以寫促學”模式在高職高專非英語專業教學中的實證研究［J］.黑龍江生態工程職業學院學報，2014，（3）：103-105.

作者：陳鳳芝 王璐瑤 單位：三峽大學 外國語學院