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摘要：“支架式教學理論”實質(zhì)上是以學生為主體，教師為學生提供幫助，引導學生解決問題的理論，以最近發(fā)展區(qū)、建構主義學習理論等為理論基礎，由搭建支架、創(chuàng)設情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價五個環(huán)節(jié)組成。在小學語文閱讀教學中，注重這五個環(huán)節(jié)的應用，支架式教學理論滲透到閱讀中來，促進學生閱讀水平的提高。

關鍵詞：支架式教學理論；閱讀教

一、支架式教學理論

（一）支架式教學的內(nèi)涵伍德（Wood）、布魯納（Bruin）以及羅斯（Ross）于二十世紀七十年代將“支架”一詞引入教育學領域。最初，是由維果茨基將“支架”這一概念納入心理學。認為支架是“當學生學習時，通過支架幫助學生來提高自身的認知水平的”，除此之外，布魯納根據(jù)維果茨基的研究結果，進一步發(fā)展，并提出了支架式教學這一概念。支架式教學法定義有很多，多那得（Donato）將支架式教學看作一種情景，有知識有文化的人為知識欠缺的新人創(chuàng)設情景，以促進學習者提高自身的知識水平與能力發(fā)展。羅森塞恩（Pushiness）認為支架式教學就是知識面較為廣博的人為知識儲備較少的人提供幫助，以促進其實現(xiàn)自己的目標。目前，比較被認可的觀點是歐共體提出的“遠距離教育與訓練項目”中的內(nèi)容：學生建構知識的過程中，支架式教學為其提供一種類似于概念的框架，這是為了幫助學生能夠進一步去探討他們所需要去理解的內(nèi)容，在此基礎之上，學生的理解會更加深入廣泛。綜上所述，“支架式教學”把學習者放在非常重要的位置，教師為學生提供幫助，引導學生解決問題的過程。

（二）支架式教學的理論基礎1、最近發(fā)展區(qū)理論“最近發(fā)展區(qū)理論”是美國教育學家布魯納1976年提出的支架式教學的直接理論來源。在維果茨基看來，兒童能夠自己去解決問題的水平為學生已有發(fā)展水平，兒童在教師的指導下所能達到的水平為潛在發(fā)展水平。故而，兩者之間的差距為最近發(fā)展區(qū)。需要注意的是，潛在發(fā)展區(qū)以外的區(qū)域為學生在教師的指導下也不能夠達到的水平，超出學生能力之外的。教師需要在最近發(fā)展區(qū)為學生搭建支架，提升學習者的知識與技能。2、建構主義學習理論建構主義理論最先由皮亞杰提出，后經(jīng)布魯納、維果茨基加以完善，注重知識建構的過程。建構主義教學理論突出學習的自主性、與社會相聯(lián)系以及創(chuàng)設情境，強調(diào)學生自己學習知識的能力并對這些知識進行有意義地建構。教師對學生進行指導，通過師生間的溝通交流，收集資料，探索學習等過程，使學生有意義地學習。支架式教學為建構主義學習理論下的教學方法，建構主義學習理論為支架式教學提供相關理論基礎。3、先行組織者理論先行組織者理論是美國心理學家奧蘇泊爾于1960年提出的教育心理學中的重要概念。奧蘇貝爾（DavidSubclause）在其專著中認為先行組織者就是“在學習新的材料前，給學習者的一種引導性材料?！睂W生在學習一段不熟悉的內(nèi)容前教師呈現(xiàn)一段熟悉的材料幫助學生理解新知識，這段引導性的材料就是教師為學生搭建腳手架的過程，最為典型的是教學導入。

（三）支架式教學組成環(huán)節(jié)支架式教學環(huán)節(jié)分為五個部分。第一部分是搭建支架，教師根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生學習提供幫助；第二部分是創(chuàng)設情境，教師在教學過程中為學生創(chuàng)造學習情景；第三部分是獨立探索，則是讓學生獨立學習，探究；第四部分是協(xié)作學習，學生根據(jù)學習內(nèi)容，共同合作探究，取得進步的過程；最后一個部分是效果評價，即評價環(huán)節(jié)，對學習取得的成功進行相應的評價。

二、支架式教學理論在小學閱讀教學中的具體應用

（一）搭建支架方面的應用1、找準切入點，由點及面閱讀教學，最重要的是使學生能夠愛上這本書，并且自覺捧起這本書來閱讀。這就需要老師選好切入點，設計好吸睛環(huán)節(jié)，由點及面使學生愛上閱讀。特級教師周益民老師給我們提出了以下幾個方面的切入方法。（1）從書名切入?！都僭拠鴼v險記》，說了哪些假話？有哪些歷險的經(jīng)歷？《晴天有時下豬》，天空中怎么會下豬呢？（2）以作者切入。學生閱讀了一定量的作品，可能會成為某一位作家迷，那么我們就可以先由作家導入，介紹他的另一部作品。（3）以評論切入。比如《夏洛的網(wǎng)》，有學者這樣說：世界上只有兩種人，一種人讀過《夏洛的網(wǎng)》，另一種人正準備讀《夏洛的網(wǎng)》。這些切入點其實就是老師在閱讀教學中為學生搭建的支架，幫助學生找準點，由點及面展開閱讀。支架式教學認為，教師的支架是學生閱讀的出發(fā)點而非終點。教師只需要抓住核心，引領學生在正確的跑道上行走，不偏離方向即可，切不可限制學生的想象力，為學生圈好重點，這不利于學生思維能力的發(fā)展。2、線性引申閱讀教學中為學生提供線索，以這條主線展開引申閱讀。以滬教版六年級語文當代作家張之路的《羚羊木雕》為例，全文以“羚羊木雕”為線索，貫穿全文，通過“查問木雕”——“贈送木雕”——“取回木雕”幾個情節(jié)，表現(xiàn)出一家人不同的心態(tài)，通過平凡的家庭瑣事，折射孩子間最純潔最真誠的友誼。通過“一人”“一事”“一物”為線索，提出問題，引領學生思考追問，引出課文更加深刻的含義。

（二）創(chuàng)設情景方面的應用李吉林老師是國內(nèi)情景教育創(chuàng)始人，情景教學法滲入各個學科，也為閱讀教學做出巨大貢獻，創(chuàng)設情景是支架式教學理論不可或缺的一部分。以下以李吉林老師的情景教學法談談支架式教學理論下閱讀教學在創(chuàng)設情景方面的應用。閱讀題材不同創(chuàng)設情境的方式也不盡相同。李吉林老師在《田野上的花朵》一書中談到了寫人、抒情、寫景、常識性等不同閱讀內(nèi)容創(chuàng)設情景的方式。就拿一篇寫景的文章《美麗的小興安嶺》來說——[起始課]導人新課，激發(fā)情緒:同學們，想想你們曾經(jīng)旅行過的地方，有美麗的日月潭，有富饒的西沙群島，祖國南方的風景如此之美！那我們祖國的北方是什么樣的呢？我們祖國的北方啊有一群美麗的山，叫做“小興安嶺”，小興安嶺十分美麗，課文稱之為美麗的小興安嶺?，F(xiàn)在讓我們坐上飛機，到美麗的小興安嶺開始我們的假象旅行吧！你們到小興安嶺去假想旅行，心情-一定是愉快的。請告訴我，你們想在明媚的春天去，還是在金色的秋天去?是想在枝葉特別繁茂的夏天去，還是在白雪覆蓋著群山的隆冬去?（兒童聽著情不自禁地展開想象，因急于了解小興安嶺四季的美，從而產(chǎn)生學習全文的動機）。李吉林老師根據(jù)《美麗的小興安嶺》一課描寫的景物，教師提供語言支架，通過假象旅行的方式創(chuàng)設情境，使學生心馳神往，引起學生動機，激發(fā)學生學習興趣。

（三）獨立探索方面的應用閱讀水平的提高離不開日常的積累，語文教學中，教師需引導學生自由閱讀?，F(xiàn)下，整本書閱讀教學理念深入人心，兒童文學教學也滲入語文課堂。閱讀的過程中，引導學生獨立思考，形成自己的想法，培養(yǎng)學生獨立思考問題的能力。支架式教學理論下，教師可為學生設置問題支架，學生在閱讀的過程中，以問題為出發(fā)點，展開學習。

（四）協(xié)作學習方面的應用協(xié)作學習是以支架式教學理念作為指導，創(chuàng)設問題支架。在學生合作探究的過程中以一個個問題作為探索研究對象，學生在學習過程中共同協(xié)商解決問題鏈，使能力能到提升，學習取得進步。比如，在閱讀課中，安排小組合作學習，不僅可以鍛煉學生的表達能力，以及人際交往能力，還可以考察學生學生思維的深度與廣度，正確考量學生的閱讀水平是否得到提升。

（五）效果評價方面的應用評價反思，促進師生共同進步。傳統(tǒng)教學中習慣于教師評價，支架式教學理念下，倡導生生互評、學生自評等多元化的評價方式，甚至是學生對老師的評價。閱讀教學中，不僅僅注重對學生學習結果的評價，更要注重形成性評價，學生閱讀過程中如何思考，是否參與到學習中來，思維水平的提高。

三、結語

隨著新課改的進一步推行，以及教師隊伍專業(yè)水平的提高，面對小學語文閱讀教學當中存在的問題，更多的教育工作者能夠理解并運用支架式教學理論，為我們的教育事業(yè)做出更大的貢獻，相信我們的小學語文閱讀教學會走的更加深入，學生的閱讀水平也會不斷提升。

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作者：劉瑞 單位：淮北師范大學