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［摘要］

現(xiàn)階段漢語國際教育本科專業(yè)存在培訓(xùn)模式不符合專業(yè)發(fā)展和就業(yè)需求的問題，我們提出面向該專業(yè)本科生實(shí)施國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)可以增強(qiáng)教學(xué)實(shí)操性和針對性，縮短學(xué)生由新手教師向熟手教師轉(zhuǎn)化的時間，同時也可以有效解決海外中小學(xué)漢語師資欠缺問題。本文以昆明理工大學(xué)漢語國際教育本科專業(yè)漢語師資實(shí)訓(xùn)為例，闡述本校探索實(shí)踐形成的一套國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化程序，此程序從大一至大四具體劃分為5個階段32個量化標(biāo)準(zhǔn)。此套實(shí)訓(xùn)模式對漢語國際教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式有一定參考價值。

［關(guān)鍵詞］

國別化單出口漢語師資實(shí)訓(xùn)；運(yùn)行程序；量化標(biāo)準(zhǔn)

國別化單出口海外漢語教師，是指專門針對某個國家特定學(xué)習(xí)階段或特定學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語教學(xué)的教師。這類教師在某個國家的語言、文化風(fēng)俗、教育理念、教學(xué)策略、課堂管理、教材使用、學(xué)生特點(diǎn)等方面都接受過專門針對性的培訓(xùn)，具備針對此國家特定學(xué)習(xí)階段學(xué)生的熟練教學(xué)能力。

一、國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)的必要性

（一）現(xiàn)階段漢語國際教育本科專業(yè)存在的培訓(xùn)模式問題至2013年，我國已有342所高校設(shè)立了漢語國際教育本科專業(yè)，每年招收人數(shù)超過15000人，①陸儉明（2014）研究發(fā)現(xiàn)，該專業(yè)本科生最后能從事漢語教學(xué)工作的不超過15％，普遍存在培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生國內(nèi)就業(yè)困難的矛盾。②現(xiàn)階段大部分高校針對漢語國際教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)采用重理論輕實(shí)踐的模式，學(xué)生在4年的本科學(xué)習(xí)過程中基本未能真正進(jìn)入留學(xué)生課堂中進(jìn)行漢語教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)，本專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后既無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又無跨文化交際能力，同時外語能力欠缺交際實(shí)用性，無法體現(xiàn)專業(yè)優(yōu)勢。因此導(dǎo)致了目前各高校在建設(shè)漢語國際教育本科專業(yè)時共同面臨的困境—為漢語國際傳播事業(yè)而設(shè)立的專業(yè)并不能直接為漢語國際傳播事業(yè)輸送人才。③

（二）漢語國際教育本科專業(yè)定位要求陸儉明（2014）在討論漢語國際教育本科專業(yè)定位時提出漢語教師需要分類要求、分類培養(yǎng)，本專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位為著重培養(yǎng)在中小學(xué)任教的漢語老師和從事漢語國際教育的管理人才。目前在海外任教的漢語教師主要分為兩類：一類是由中國政府部門或教育機(jī)構(gòu)派出的公派教師和志愿者；另一類為本土招聘教師。第一類中的志愿者需要參加國家漢辦志愿者培訓(xùn)項(xiàng)目才能派出，國家漢辦每年進(jìn)行的漢語志愿者項(xiàng)目從遴選、培訓(xùn)、到派出一般持續(xù)3至6個月，其遴選對象主要針對本科以上應(yīng)屆畢業(yè)生、在讀研究生、在職教師，漢語國際教育本科在校生沒有機(jī)會參加漢辦的志愿者培訓(xùn)項(xiàng)目，要滿足海外中小學(xué)漢語教學(xué)要求，必須對其進(jìn)行國別化單出口專項(xiàng)實(shí)訓(xùn)。

（三）海外中小學(xué)漢語師資需求現(xiàn)階段，海外中小學(xué)漢語教師缺口較大，至2015年10月，我國已在海外中小學(xué)建設(shè)了1000所孔子課堂，江傲霜（2011）也針對泰國漢語教師志愿者進(jìn)行過調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示赴泰漢語志愿者，98％都在基礎(chǔ)教育委員會、民校教育委員會和職業(yè)教育委員會所轄的中小學(xué)任教。①我們有必要專門面向海外中小學(xué)對漢語國際教育專業(yè)本科生實(shí)施國別化單出口師資培訓(xùn)，不僅可以滿足各國中小學(xué)漢語教學(xué)需求，同時又可實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)入口與出口的一致性和通暢性，促進(jìn)該專業(yè)可持續(xù)性發(fā)展。

二、國別化單出口海外漢語教師實(shí)訓(xùn)模式運(yùn)行與實(shí)踐

（一）國別化單出口海外漢語教師實(shí)訓(xùn)能力要求2007年國家漢辦組織研制了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）。《標(biāo)準(zhǔn)》對國際漢語教師的能力要素提出了明確要求，主要為以下5方面：（1）語言知識與技能；（2）文化與交際；（3）第二語言習(xí)得理論與學(xué)習(xí)策略；（4）教學(xué)方法；（5）綜合素質(zhì)。國際漢語教育存在較大的復(fù)雜性、多樣性和不確定性，教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、文化背景不同，則教師采用的教學(xué)方法不同，課堂組織手段不同，交際方式不同，根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的要求看，一個本科生無法在本科階段的學(xué)習(xí)中能應(yīng)對不同國家的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象、文化背景等的差異。如果我們將能力要求范圍縮小，偏重針對性，將該專業(yè)本科生能力培養(yǎng)定位到某一個國家、某一類學(xué)習(xí)者，進(jìn)行國別化單出口的培訓(xùn)，那么4年的本科階段時間足夠。我們以昆明理工大學(xué)國際學(xué)院漢語國際教育本科生為例，分析國別化單出口海外漢語教師能力要素，具體如下表1：國別化單出口海外漢語教師即符合國際漢語教師能力的各要素要求，同時，縮小了要素范圍，明確了各要素的具體內(nèi)容，有較強(qiáng)的針對性。據(jù)研究，一個新手教師的成長期一般為4年，而大學(xué)本科4年，有充足的時間在學(xué)校進(jìn)行專業(yè)基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)和教學(xué)技能培訓(xùn)。

（二）五階段交叉循環(huán)實(shí)訓(xùn)程序針對國別化單出口海外漢語教師應(yīng)具備以上5項(xiàng)能力，如何在本科4年中一一落實(shí)？我們以昆明理工大學(xué)國際學(xué)院漢語國際教育本專業(yè)國別化單出口海外漢語教師實(shí)訓(xùn)模式為例，在實(shí)訓(xùn)中設(shè)計(jì)了一套標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)教學(xué)能力的程序，通過標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)訓(xùn)流程將各項(xiàng)能力要素分解量化，根據(jù)“理論—實(shí)踐—理論”的螺旋式上升培養(yǎng)理念分階段逐步推進(jìn)學(xué)生能力提高，實(shí)現(xiàn)了新手教師向熟練教師培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。我們將標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)訓(xùn)具體劃分為5個階段：第一階段：感知體驗(yàn)跨文化交際；第二階段：系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)；第三階段：教學(xué)反思；第四階段：教學(xué)總體設(shè)計(jì)；第五階段：海外教學(xué)。各階段開展的順序與時間既有交叉又有循環(huán)，具體如下圖1：階段性實(shí)訓(xùn)可以有效利用4年的本科教學(xué)時間，分階段分任務(wù)結(jié)合理論課教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行實(shí)訓(xùn)。大學(xué)一年級上學(xué)期主要通過與留學(xué)生的活動進(jìn)行跨文化交際體驗(yàn)，大一下學(xué)期開始進(jìn)行系統(tǒng)性實(shí)訓(xùn)，大二上學(xué)期在進(jìn)行系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)過程中開展教學(xué)反思訓(xùn)練，大二下學(xué)期通過與留學(xué)生項(xiàng)目對接進(jìn)行教學(xué)總體設(shè)計(jì)訓(xùn)練，大三到海外進(jìn)行實(shí)地教學(xué)實(shí)習(xí)，大四回國返校進(jìn)行進(jìn)一步系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)與教學(xué)反思，鞏固和提升教學(xué)理論，其中，系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)階段所占比例較重，主要涵蓋課堂觀摩—課堂參與—教學(xué)參與—教學(xué)主導(dǎo)—教學(xué)反思—教學(xué)反饋。整個實(shí)訓(xùn)過程從體驗(yàn)感受到實(shí)踐教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生由二語學(xué)習(xí)者向二語教師的角色轉(zhuǎn)變，同時在實(shí)踐教學(xué)的過程中不斷反思，在深化理論學(xué)習(xí)的過程中又強(qiáng)化了教學(xué)技能。

（三）實(shí)訓(xùn)模式類別王添淼（2010）提出實(shí)踐性知識是一種緘默知識，這類知識隱含于教學(xué)實(shí)踐過程之中，更多地要與教師自己的思想和行動過程保持一種“共生”的關(guān)系，它是情境性和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。他認(rèn)為對外漢語教學(xué)活動是實(shí)踐性和情境性的，對外漢語教師的專業(yè)發(fā)展不能僅局限于抽象概念的學(xué)習(xí)，而應(yīng)是在具體的課堂情境中，在專業(yè)不斷發(fā)展的過程中，關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中所產(chǎn)生的那些知識。①我們將實(shí)訓(xùn)主要分為集體實(shí)訓(xùn)、小組互動式實(shí)訓(xùn)、個體反思式實(shí)訓(xùn)3種模式。1．集體實(shí)訓(xùn)集體實(shí)訓(xùn)適用于群體合作及體驗(yàn)，通過與實(shí)習(xí)目的國留學(xué)生進(jìn)行集體活動合作、語伴交流、協(xié)助管理，有利于學(xué)生在集體活動中獲得針對性強(qiáng)、實(shí)操性大的跨文化交際能力，在大二的跨文化交際理論課程中進(jìn)行理論提升和實(shí)踐反思。2．小組互動式實(shí)訓(xùn)小組互動式實(shí)訓(xùn)適用于系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)中的小組分任務(wù)合作，有針對性地進(jìn)行國別化教材的集體備課、教學(xué)大綱編訂、測試試卷編寫、組內(nèi)模擬授課評課、活動方案策劃，都需要通過小組互動式實(shí)訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)。3．個體反思式實(shí)訓(xùn)反思式實(shí)訓(xùn)是整個實(shí)訓(xùn)過程中較為重要的一環(huán)，反思式實(shí)訓(xùn)可以量化教師的自我教學(xué)效能感。漢語教師的自我教學(xué)效能感來源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)②，通過個體反思式實(shí)訓(xùn)讓漢語教師課堂控制感、教學(xué)風(fēng)格自我認(rèn)同以及對教育事業(yè)的積極情緒體驗(yàn)得到顯現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)量化。在實(shí)訓(xùn)過程中我們讓學(xué)生撰寫模擬教學(xué)的教學(xué)反思，通過微格教學(xué)開展分步驟分技能自評，同時還進(jìn)行教學(xué)錄像自評，這一系列的評價量化手段都促進(jìn)了學(xué)生在不斷的反思中提升自我教學(xué)效能感，不斷地探究與解決自身教學(xué)問題，提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，不斷地更新自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（四）五階段實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)實(shí)訓(xùn)階段要求和模式特點(diǎn)，我們通過實(shí)踐形成了一套有操作性的實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)來檢測實(shí)訓(xùn)成效，見表2。在以上5階段32項(xiàng)實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)中，我們將實(shí)訓(xùn)階段的具體量化標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)與時間安排進(jìn)行統(tǒng)籌，合理有序的安排各實(shí)訓(xùn)階段的量化標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)在大學(xué)4年中各階段的分配，見下表3：

三、國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)模式實(shí)踐成效

通過5階段32項(xiàng)實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)訓(xùn)，漢語國際教育專業(yè)本科生在國別化單出口型實(shí)訓(xùn)中能夠熟練掌握某個國家的語言、熟悉該國中小學(xué)生教學(xué)特點(diǎn)、能較好掌握該國中小學(xué)漢語課堂的教學(xué)開展、課堂管理、語言測試、活動組織、師生關(guān)系處理、跨文化交際等多方面能力，在大學(xué)4年中從新手教師發(fā)展為一名熟練教師，具備了以下14項(xiàng)技能，見表4：昆明理工大學(xué)國際學(xué)院漢語國際教育本科專業(yè)2011級、2012級、2013級三個年級117名學(xué)生通過此套標(biāo)準(zhǔn)程序?qū)嵱?xùn)后到泰國107所學(xué)校進(jìn)行了10個月頂崗教學(xué)，教學(xué)得泰方學(xué)校的一致肯定，其中，2011級28．57％的學(xué)生到海外從事了中小學(xué)漢語教學(xué)工作。

四、國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)模式的改進(jìn)及完善通過

3年的實(shí)踐，我們認(rèn)為國別化單出口型漢語教師實(shí)訓(xùn)模式有較好的實(shí)操性，實(shí)訓(xùn)效果也較為理想，但也存在以下幾方面需要進(jìn)一步改進(jìn)和完善：

（一）實(shí)訓(xùn)模式適用對象固定在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，國別化單出口型海外漢語教師實(shí)訓(xùn)模僅適用于漢語國際教育本科專業(yè)學(xué)生，對本專業(yè)其他階段的實(shí)訓(xùn)不具備適用性，有必要進(jìn)一步探索拓展模式的適用面。

（二）實(shí)訓(xùn)模式運(yùn)行較為依賴與海外教學(xué)機(jī)構(gòu)的項(xiàng)目合作此實(shí)訓(xùn)模式所需時間長，貫穿大學(xué)4年，同時，實(shí)訓(xùn)運(yùn)行依賴于各高校校內(nèi)留學(xué)生漢語教學(xué)規(guī)模和海外教學(xué)實(shí)習(xí)基地建設(shè)，如果校內(nèi)沒有教學(xué)實(shí)習(xí)目的國中小學(xué)留學(xué)生，教學(xué)觀摩及教學(xué)參與的針對性會相對減弱。此外，學(xué)生在大三進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)有賴于本校是否在目的國建設(shè)了教學(xué)實(shí)習(xí)基地，沒有實(shí)習(xí)基地，實(shí)訓(xùn)無法讓學(xué)生進(jìn)行真實(shí)教學(xué)，反思式實(shí)訓(xùn)不能具備足夠的教學(xué)實(shí)踐時間，無法提升自我教學(xué)效能感，達(dá)不到實(shí)訓(xùn)的預(yù)期效果。

（三）教學(xué)能力培養(yǎng)的適應(yīng)性和拓展性有待增強(qiáng)國別化單出口實(shí)訓(xùn)中學(xué)生獲得的教學(xué)能力主要面向單一國家單一類型的教學(xué)對象，對其他國家或其他年齡段、特殊學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語教學(xué)會缺乏一定的適應(yīng)性，該專業(yè)本科學(xué)生需要在4年后不斷學(xué)習(xí)深造，學(xué)會舉一反三、觸類旁通，逐步適應(yīng)多個國家、多種文化背景、多種學(xué)習(xí)需求的漢語教學(xué)，才能最終成為一名優(yōu)秀的國際漢語教師。

作者：吳海燕 錢仕盈 溫敏惠 單位：昆明理工大學(xué) 國際學(xué)院