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一、問題的提出

教育技術學是一門新興學科,這門學科的研究對象、體系和方法時至今日仍然存在很多分歧和爭議,而且缺少對研究框架體系的系統整理。這大大限制了教育技術學研究的發展和專業課程的設置,影響了這門學科在教育科學中的獨立地位和作用。這一問題在國際范圍內具有一定的共通性。關于教育技術學的研究對象或領域,1971年,坂元昂曾為教育技術學(教育工藝學)設定過三方面的課題:利用自然科學、工程技術的成果來提高教學效率的研究;利用心理學關于學習理論的研究成果研究教學內容、教學方法,以提高教學效率的研究;利用人類工程學的知識開發便于教育現場使用的設備和教材教具,以提高教育效果的研究。米切爾(P.D.Mitchell,1978)曾提出教育技術學有五個方面的研究內容:教育心理技術、教育信息與傳播技術、教育管理技術、教育系統技術和教育計劃技術。①20世紀90年代后期,美國教育傳播與技術協會(AECT)于1994年提出的對教育技術(教學技術)的新定義引起了國內學者的重視。該定義提出,教學技術(InstructionalTechnology)是為了促進學習,對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。這一定義突出強調了以學習為中心,而非以媒體技術為中心,強調學習過程和學習資源兩個側面;強調設計、開發、利用、管理和評價五個范疇的劃分及其一體化;同時強調理論與實踐。這一定義從最概括的層面上對“教學技術”的含義做了重新審視和規定,從教學技術的環節(盡管強調是非線性的)來說明其概貌。但是這個定義并沒有在對教育技術學現存研究主題做系統概括的基礎上,勾畫出教育技術學研究領域的總體框架。這不是這個定義本身所能解決和所要解決的問題。所以,我們需要以這個定義為基礎,從另外的角度來剖析教育技術學的研究領域。本文試圖以對當代教育技術學的研究主題(傾向)的反思為基礎,初步提出此研究領域的基本架構。

二、關于教育技術學研究的基本框架的思考

(一)基本思路

分析教育技術學研究的基本框架并不是要給教育技術學提出新的定義,而是為了說明教育技術學的研究者在做什么,他們分別在哪些子領域(分支方向)上以何種思路方法回答何種問題,這些研究工作之間存在怎樣的相互聯系,生長點及發展方向在哪里。為了達到這個目的,這里首先需要對幾個相關問題加以說明。1.教育技術學作為仍在成形之中的新興交叉學科教育技術學是一個獨立學科還是一個研究領域?這個問題是國際教育技術學界一直存在爭議的問題。應該說,發展至今,教育技術學已經逐漸明確了自己的研究對象,在教學系統設計等問題上初步形成了獨特的核心理論,在教育實踐中也日益發揮著獨特的作用,因而初步具有了學科的特性。但是,教育技術學是一門仍在成形和完善之中的新興交叉學科,在這種學科交叉過程中,我們仍可以在研究對象、研究思路與方法以及理論傾向上很清晰地看到各個學科的痕跡,而沒有真正融合以更好地產生新的質。教育技術學作為一門學科還具有明顯的不成熟性。因此,在分析這門學科的研究領域時,本文將努力體現這門學科發展中的歷史與邏輯的統一,體現在交叉學科形成過程中不同學科傾向的分野及互動。2.教育技術學作為一門應用學科教育技術學是一門應用學科,而作為獨立的應用學科,一方面要有其獨特的應用領域,即在教育實踐領域中所要解決的問題;同時又要體現這個學科獨特的學術貢獻和創新,而不是其他學科的簡單應用(搬用),否則就不能稱其為獨立學科。因此,在分析教育技術學研究的基本框架時,本文將一方面努力概括出這個領域中的學術生長點,同時又突出這門應用學科所面向的主要實踐應用領域。3.客觀反映教育技術學研究的現狀盡管在學科研究框架問題上缺少共識,但是教育技術學領域開展了大量的研究工作,積累了豐富的事實資料,而這些研究工作之間往往體現出了不同的思路和風格,或重實踐應用,或重基礎學術;或重技術,或重教學心理,或重哲學文化反思,等等。在分析教育技術學研究的基本框架時,本文將努力客觀反映這個學科研究的現狀,從事實出發來概括出這個領域的基本架構。

(二)基本架構基于以上思路,綜觀當代教育技術學研究的最新發展。按照上述思路,教育技術學作為一門獨立的應用學科,其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。基礎性探索所產生的是教育技術學的一般性的具有普遍意義的成果,包括理論創新和技術創新,這為教育技術的各種應用領域提出了共同的基礎,集中體現了教育技術學作為一門獨立學科的學術貢獻和創新。在學科交叉與研究發展過程中,在此層面主要有三種傾向的研究做出了突出的貢獻:教學設計(學習環境設計)、面向教育需求而出現的創新性技術研究以及關于教育技術的哲學文化研究。應用性探索直接面向教育技術的各種應用領域,探討、回答源于實踐領域的問題,集中體現了教育技術學的獨特應用價值。教育技術的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業培訓、終身學習中的應用。近年來,隨著網絡通訊技術的發展,遠程學習日益引起了人們的關注,這種方式一方面拓展了學校教育,成為遠程教育,而另一方面可以實現面向企業等機構的遠程培訓。遠程方式本身也日益滲透到教育和培訓機構的內部,不只作為其外部延伸。面對面方式和遠程方式日益表現出融合的趨勢,而不再像遠程教育出現之初那樣界限分明。基礎性探索和應用性探索之間并沒有截然分明的界限,基礎性探索為應用性研究提供了基本依據和基礎,而應用性探索所提出的需求以及所提供的帶有具體領域特色的研究成果可以反過來推動和豐富基礎性探索,比如面向企業人力資源培訓所出現的績效技術就對教學設計理論的發展產生了重要影響。下面,我們就按照這一框架對當前的教育技術學研究做一概要分析,以說明這些分支性研究領域的現狀。

三、教育技術學的基礎性探索

在基礎性探索層面上,當前教育技術學的研究集中體現為三大主要研究傾向:教學設計(學習環境設計)、創新性技術和哲學文化研究。

(一)教學設計研究

此方向主要是教育心理取向的研究。教學設計也稱為教學系統設計,它以學習理論和教學理論為基礎探討教學設計的理論與方法,同時也在一定程度上受到系統論思想和傳播理論的影響。教學設計是教育技術學最核心的內容,對教學設計理論與方法的研究歷來是教育技術學理論研究的最基本的組成部分。②隨著學習理論從行為主義到認知主義再到建構主義的發展,教學設計理論也經歷了一個發展過程,從教師中心的教學設計到以學生為中心的教學設計,建構主義者則更多稱之為“學習環境設計”。而教學設計研究不簡單是搬用學習理論的研究成果,它同時也推動、豐富了學習與教學理論的發展,兩者之間呈現出雙向的互動關系。③當前,學習理論至少有三種新的發展傾向特別值得關注:即強調學習的建構性、社會互動性和情境性。我們需要在這樣的觀念指導下重新審視教學過程的設計,用新技術支持、促進新教學觀的實現,這對當前的教學設計、教育技術發展產生了深刻的影響。而教育技術也提出了新的挑戰,比如超媒體環境會帶來更有效的學習,還是只會帶來蜻蜓點水、走馬觀花式的膚淺的學習?如何解釋在計算機媒介通訊(Computer-MediatedCommunication,簡稱CMC)這種新條件中的人際溝通和知識建構?等等。而這些問題的提出和探討恰恰體現了教育技術學的獨特貢獻。因此,在此領域中有兩個重要的前沿性研究方向,其一是基于新的學習理論、以新技術的發展為背景來研究新的教學設計理論與方法,分析新技術在這種新教學模式中的功能及其實現。諸如喬納森(D.Jonassen)的學習環境設計模型、CTGV提出的錨式情境教學以及瑞格魯斯(C.M.Reigeluth)、梅瑞爾(M.D.Merrill)等的工作均在此方面具有重要影響。④其二是面對新的信息技術環境重新審視人類的認知學習過程,回答在傳統學習環境中所不存在或不甚突出的問題。比如基于CMC的人際溝通與協同知識建構,超媒體網絡環境中的信息搜索、獲取與整合,網絡環境中的分布式認知(distributedcognition),基于信息技術的知識建模與可視化表征,等等。美國匹茲堡大學學習研究與發展中心、加州大學伯克利分校的瑪夏琳(MarciaLinn)課題組等均在此方面有豐富的研究,在國內,北京師范大學心理系的陳琦教授及其課題組在此方面做了大量工作。當然,上述這兩個方向是密切聯系在一起的,比如美國的“創新學習技術中心”(CILT)作為一個全國范圍內的合作研究機構,其核心研究主題明顯同時結合了上述兩個方向,如可視化與建模、社群工具、學習測評等,其中既涉及對新環境中的認知學習過程的研究,也涉及到如何利用新的學習理論和新技術來設計新型學習環境的問題。

(二)創新性技術研究

這里的創新性技術研究是指面向教育需求探討新技術的綜合應用方式,而且更為重要的是在這種需求的推動下對信息技術本身進行創新,包括硬件及軟件技術的創新(而不僅僅是對現成技術的應用),以新技術發展推動教育技術的進步。這類研究的直接結果是導致了面向教育需求對技術應用方式或技術本身所進行的創新,正是這一點才使這類研究具有了基礎性探索的特征,一般意義上的教學軟件開發不屬于這一類研究,而應歸屬在應用性探索之列。創新性技術的研究集中體現信息科學的交叉滲透和影響,在整個教育技術研究領域中具有重要作用。而這種在教育應用層面上的技術發展尤其是技術創新也集中體現了教育技術學的學術貢獻。在此方面的工作包括基于人工智能技術所進行的關于智能輔導系統的研究,有關智能的研究,等等。當前所進行的關于泛在計算的研究也格外值得關注,即超越桌面計算機以及傳統人機交互方式的局限,發展無所不在的、可以隨時隨地使用的技術工具。掌上電腦、無線聯網以及新的人機交互技術的研究等均為此提供了條件,而這些技術創新將更好地支持學生在學校及家庭中更便利地使用信息技術,更好地實現跨時空的開放學習方式,并促進全體學生的平等使用,減少數字鴻溝。泛在計算也是美國“創新學習技術中心”的一個重要研究主題。(三)哲學文化研究哲學與文化學取向的研究所關注的是技術發展應用對社會及人類自身發展、教育目的、教育價值、教育過程與體制的深層影響及其應對方式,以此來指導新技術條件下的教育變革。

與前面兩個研究方向不同,哲學文化研究首先需要對問題以及解決問題的方法本身做批判性反思:將信息技術引入教育真的是必要的嗎?這會對教育、對人的發展、對社會文化產生怎樣的挑戰和深層影響(積極的、消極的)?等等。這一研究方向集中體現了哲學(尤其是教育哲學、技術哲學等)、文化學、社會學等學科的交叉滲透和影響,而這一領域中所提出的一系列的新的深層問題也反映了教育技術學研究的學術貢獻。當前,后現代哲學的技術觀對于科技對人類社會的影響做了批判性反思,反對技術至上的觀點,突出了理性方法的有限性、集權性和中心性。有關技術哲學的研究在重新審視技術的實質、發展及其與人類的關系,強調將技術放在具體的社會文化之中,分析技術問題的文化根源。當前的教育哲學研究也取得了一些新的進展。所有這些都會對教育技術研究產生重要的影響。另外,在教育領域中的新信息技術的發展也為哲學家提出了新的課題,數字化時代的人類生存方式,信息時代人的素質結構與教育的目標,對傳統讀、寫、算能力的新解讀,多媒體所帶來的視覺文化,網上虛擬空間中的師生交往等等,這些都是需要以哲學為基礎進行深入思索的問題。除上述研究外,教育技術中的文化學、社會學問題近年來也開始格外引起了西方學者的關注。研究者發現,任何一種教育技術產品都體現了它所產生的文化和社會的特征,白人文化中所形成的教育技術未必能適應黑人文化。另一方面,同一種技術工具在不同文化之中可能產生完全不同的應用方式。在我國,計算機教學軟件在其發展早期即出現了習題庫式課件的泛濫,而網校發展也首先以升學輔導為起點,這些不能不說都體現了中國文化的影響。所以,如何揭示出教育技術的社會文化性?應該如何適應不同文化之間的差異?等等,這些都是有待研究的問題。總之,教學設計(學習環境設計)、創新性技術和哲學文化研究構成了當前教育技術學研究中三個主要的基礎性探索方向,這是教育技術學研究發展的三大生長點(根基)。而這三者之間并不是孤立的,而是存在緊密的互動關系。信息技術的創新會推動和支持學習環境設計理論與方法的發展,而新的學習環境設計又會對技術提出更新的需求;哲學文化研究對于前兩者的發展及應用均具有一定的指導意義,而學習環境設計的變化、技術的創新發展又會對哲學文化研究提出新的挑戰。這些基礎性探索構成了應用性探索的共同基礎。

四、教育技術學的應用性探索

在應用性探索層面上,當前教育技術學的研究領域主要包括三個重要主題:面向學校教育所進行的關于IT整合于學校教育的研究、面向企業培訓所進行的績效技術研究以及遠程教育與遠程培訓研究。

(一)IT整合于學校教育

學校教育無疑是教育技術首要的應用領域,當前,研究者在此方面所關注的首要主題是如何在學校課程及教學中充分利用IT所提供的潛力,提高教學的效果和效率,促進學校教育的變革。自20世紀90年代以來,研究者日益看到,IT用于學校教育決不簡單地是將其作為一種工具或一門課“添加”到傳統學校之中,而是涉及到一系列深層變化。所以,如何將IT整合(或融合)到學校課程及教學之中,推動學校教育的全面深層變革,成了研究者們關注的重要主題。在國內,我們更多將這一問題稱為“教育信息化”。英國很早就在將IT整合于各科教學方面進行了探索性工作,對數學、語文、科學等各學科在教學中所應使用的信息技術及應達到的效果提出了明確的指導意見,并開展了追蹤研究。倫敦大學的M.Cox等均在此方面有豐富的研究。美國國際教育技術協會(ISTE)也提出了學科教育中應用技術的標準。從各國的經驗來看,IT在學校教育中的整合應用至少涉及到四個相互聯系的基本環節:硬件設施建設運行、內容資源設計開發、教師培訓和制度文化改革,而決不僅是在學校中添置計算機設備。在這些方面,IT在各類課程中的整合應用模式、應用效果(包括短期及持久影響),基于IT的課程資源設計開發,IT應用與新型教學模式的整合,教師教育技術培訓的標準與模式,等等,都是最近國際教育技術界關注的問題。

(二)績效技術與企業培訓、終身學習

在學校教育之外,企業培訓以及終身學習也是教育技術的重要應用領域。與偏重文化傳承與人的全面發展的學校教育不同,企業培訓具有更具體的目標指向性,更關注受培訓者在特定領域中的績效水平的提升,是人力資源開發的一種具體途徑。績效技術就是主要針對企業等機構的培訓而發展起來的,它運用分析、設計、開發、實施評價的系統方法來提高個人和組織機構的工作業績水平。⑤績效支持系統的設計、實現及績效評估等成了這一領域中的重要問題。這一領域近年來日益引起了研究者及企業界的關注。應該說,這一應用領域為教育技術提供了新的具有吸引力的發展空間,但研究上相對而言還比較薄弱,有待大力推進。

(三)遠程教育與遠程培訓

遠程教育與遠程培訓最初是學校教育及企業培訓等的拓展形式,用以使遠離優勢教育資源的人能有機會接受更好的教育和培訓,大大提高教育和培訓的開放性。隨著網絡通訊技術的發展,遠程教育與培訓從廣播電視教育過渡到了以網絡教育為核心的階段,當前引起了人們的格外關注,網絡課程系統及學習支持系統的設計開發及遠程學習的評估、管理等問題成了研究者探討的重要問題。值得注意的是,當前研究者開始更多用分布式學習而不是遠程學習來描述基于網絡的虛擬化學習方式。遠程學習或遠程教育所強調的是把教育資源傳遞給身處遠方(可能是偏遠地區)的往往有全職工作的學習者,為他們提供開放的教育機會。而分布式學習所強調的不是學習者身處遠方,他們可能就在當地學校中,但他們在學習中會接觸、利用分布于不同地方的(而不僅僅是眼前伸手可及的)資源。另外,分布式學習所適應的不僅是空間與時間的距離,而且要適應學生知識經驗背景、學習風格等方面的差異。⑥這種發展趨勢使得學校教育中的IT應用與遠程教育之間的差別越來越淡化,在校學生也往往在其課程學習中廣泛采用網絡學習方式,獲取異地的學習資源,與身處其他地方的學習者、專家等進行跨時空的溝通、協作。所以學校教育與遠程教育在一定程度上表現出了整合的趨勢。同樣,企業培訓本身也大量采用了遠程培訓的方式。網絡教育與培訓近年來已取得了迅猛的發展,對遠程教育與遠程培訓的研究成為當前教育技術學的一個熱點領域。

五、關于我國教育技術學研究的反思

本文在綜述當前教育技術學研究的基礎上,嘗試提出了一個此研究領域的基本架構,用以說明當代教育技術學研究的主要分支領域及其相互關系。從這一架構來反觀我國當前的教育技術學研究,可以看到,我國教育技術學研究在諸分支領域上整體上還比較薄弱,而且突出存在以下偏向。

1.重應用,輕基礎,基礎性探索相對還很薄弱。與當前蓬勃發展、廣受關注的教育技術應用性探索領域相比,三大基礎性探索領域均顯得比較薄弱。教學設計研究未受到足夠重視,且引進多,創新少,缺少系統深入研究,而且非常值得注意的是缺少科學的研究方法。因此,這方面亟需加強對信息技術環境中認知學習過程的實驗研究,同時在學校情境中對學習環境設計問題進行更大規模的、設計精良的實證研究、行動研究,以充分的事實資料為基礎進行系統深入的理論建構和創新,而不只是停留在“空中樓閣”或直覺經驗的層次上。技術問題在我國教育技術界受到了突出的關注,但更多處在技術應用水平上,教育技術學界自身在創新性技術的研究上相對還很不足。哲學文化取向的研究力量也相對還很薄弱,且未能引起足夠重視。

2.在應用性領域中,對企業培訓、績效技術以及遠程培訓的研究嚴重不足。我國的教育技術研究一直偏重(甚至局限)于學校教育,對企業培訓、終身學習領域的關注嚴重不足。當前,從僅關注學校教育到關注企業培訓、終身學習,是國際教育技術學發展的一個重要方向,因此,我們亟需在這些領域上開展有成效的探索。

3.基礎性探索與應用性探索之間以及各個分支領域之間缺少良好的互動溝通。基礎性探索與應用性探索之間往往相互脫節甚至對立;基礎性探索中的三大傾向之間缺少溝通協作;各個主要應用領域也缺少整體協作和整合。這已成為當前教育技術學發展中的一個突出問題。筆者只是基于對教育技術學的了解,嘗試提出了一個基本架構,難免存在視野及思路上的局限。教育技術學發展至今,我們應該基于研究的積累對本學科的研究領域進行深入的反思,以更好地把握此領域未來的發展方向,推動教育技術學的學科建設,提升這一學科在教育科學中的貢獻和地一、高等教育成本回收趨勢的出現及其在中國的發展在20世紀60~70年代,鑒于高等教育對經濟發展的重要性,世界各國都投入了相當多的資源來發展高等教育,高等教育由此獲得了非常迅速的發展。然而,高等教育擴展政策的成功實施,也使各國政府逐漸認識到世界上沒有一個政府的財政預算能夠完全滿足其公民對高等教育的需求。[1]在這種背景下,調動私人資源支持高等教育發展的成本回收政策,逐漸成為國際高等教育財政的一個重要趨勢。[1~4]我國隨著經濟體制和高等教育改革的深入,也逐步實行了高等教育成本回收政策。

在1978~1984年間,隨著經濟體制的改革,普通高校在國家任務計劃招收的公費生和定向生之外,也開始招收屬于市場調節成份的自費生和委培生。雖然通過市場調節招收自費生、委培生有可能產生不公平及引發其他問題,但加速了高等教育的多元化發展,1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》還是肯定了這類嘗試。隨著招生制度的改革,政府進一步改革了學生資助體系,把原來的人民助學金逐步改革為助學金和獎學金,并于1987年引入了資助家庭困難學生的貸款計劃。基于上述工作,1989年正式確立了普通高校招生與畢業生就業的“雙軌制”系統,啟動了將國家負擔全部高等教育成本的舊體制轉變為由國家與私人分擔高等教育成本新體制的改革過程。此時,除少數專業外,其他所有學生都要支付學費,但兩種來源的學生交納的學費標準存在較大差異:國家任務計劃招收的公費生和定向生,僅繳納較低水平的學雜費;通過市場調節招收的自費生和委培生,則需繳納較高水平的費用。1992年鄧小平南巡之后,新一輪經濟建設高潮對專門人才提出了更大的需求,自費生、委培生有了更大的發展。例如當年全國普通高等學校招生數比原計劃的62•8萬人增加了12萬人,其中80%是自費生,20%為委培生。[5]1992年10月召開的十四大,提出中國經濟體制改革的目標模式是建立社會主義市場經濟體制,強調市場機制要在資源配置中起基礎性作用。據此,原國家教委明確提出要改革由國家包辦高等教育的單一體制和模式,探索適應社會主義市場經濟體制、調動社會辦學積極性、多種形式和途徑發展高等教育的新路子。1993年2月頒布的《中國教育改革和發展綱要》再次確認了這種政策,使市場力量對高等教育的影響得到進一步加強。例如,在1993年的本專科招生中,委培生與自費生已經占到招生總數的38•99%,比上年增長12•31個百分點。在高校招生與畢業生分配中引入市場調節機制,加強了個人選擇教育和工作的權利。但是,隨著自費生、委培生比例的提高,他們與國家計劃任務招生的公費生在入學標準上的差距也越來越大。這不僅給高校的教學組織帶來了一定困難,而且也給社會經濟地位低的學生帶來了雙重的不平等:首先,在高校以學術能力為標準進行的選拔中,他們由于受家庭社會資本[7~8]或經濟資源更大的制約,因而常常處于不利的地位;其次,當高校在學術能力標準之外引入付費能力標準選拔學生時,在學術能力相同的條件下,社會經濟地位低的學生會因家庭付費能力的不足而再次受到不平等的對待。因此從1993年起,部分高校出于教育公平的考慮,開始進行招生并軌和學生繳費上學改革試點。所謂招生并軌,即取消國家任務招生計劃和市場調節招生計劃,把它們合并為一種計劃,采用統一的計劃形式招生,按照統一的分數線錄取學生。與此同時,對所有被錄取的學生實行收費上學,學生畢業時則自主擇業。隨后幾年,原國家教委根據《中國教育改革和發展綱要》中提出的“高等教育是非義務教育,學生上大學原則上均應繳費”的精神,進一步擴大了招生并軌和學生繳費上學改革試點的院校。到1997年,全國所有高校基本完成招生并軌和學生繳費上學改革,成本回收制度在全國普通高等學校中全面推行(在一些具有特殊性質的高校如師范類高校中,雖然也實行了招生并軌,但對其中有些專業如師范類專業學生仍不收取學費或只收取較低水平的學費)。由上可見,在社會政治經濟因素的影響下,中國逐步走上了成本回收的道路,私人參與成為政府制訂高等教育財政政策的一個基本要素。由于如下原因,這一發展趨勢還將得到進一步強化:一方面,由于高等教育是個體實現社會經濟流動的一個重要工具,加之改革開放以來中國的現代化進程以及居民實際收入水平的迅速提高,使得人們對高等教育的需求非常強烈;另一方面,在要求迅速發展高等教育的同時,政府支持教育尤其是高等教育的財政能力卻隨著社會財富的分配由原來的“藏富于國”轉向“藏富于民”,以及政府對教育的公共投入逐漸向初中等教育傾斜而趨于下降。在這兩方面因素的交互作用下,由政府包辦一切的高等教育財政體制顯然不能適應高等教育迅速發展的需要。[9]為舒緩公共教育資源不足的壓力,保障高等教育的質量及規模的進一步擴展,中國政府將會更加強調高等教育投資的多元化,而成本回收在其中將扮演越來越重要的角色。運用成本回收的方法調動私人資源支持高等教育的發展,人們至少必須面對如下兩個基本的理論與實踐問題:首先,實行成本回收對社會而言是不是一個有效率的方法?其次,實行成本回收對公平將會產生怎樣的影響?在本文中,我們主要從三個方面探討高等教育成本回收對公平的影響:第一,成本回收對高等教育機會均等的影響;第二,成本回收對高等教育系統內部公共資源分配公平的影響;第三,成本回收對整個教育系統中公共資源配置結構公平的影響。

二、高等教育成本回收對高等教育機會均等的影響

(一)招生并軌對高等教育機會的影響

由于在實行招生并軌和學生繳費上學改革前,學生的構成分國家任務計劃(公費生和定向生)和市場調節(自費生和委培生)二個部分,因此,可以通過比較這二部分學生的特征來討論在招生并軌前不同社會經濟地位的學生接受高等教育機會的均等程度。在實行招生并軌和學生繳費上學改革后招收的學生,我們統稱之為付費生。通過比較付費生與上述二個部分學生的特征,可以分析招生并軌和學生繳費上學對高等教育機會的影響。我們根據對中國北京、南京和西安三地13所高校13511名大學生的調查資料(以下簡稱“中國大學生調查”)①,分析了招生并軌和學生繳費上學改革前后學生特征的變化情況(表2)。它主要包括兩個方面:一是實行招生并軌和學生繳費上學改革前后學生高考成績的變化狀況。由于中國各省市在計算考生的高考成績時,采用多種方法———有的采用各科原始分相加的方法,有的則對原始分進行標準化處理,因此表2分別報告了按這兩種方法錄取學生的平均成績。二是實行招生并軌和學生繳費上學改革前后不同收入水平家庭學生結構的變化。從中可見,在招生并軌后,付費生的平均成績低于國家計劃招生的公費生的平均成績,但高于并軌前市場調節部分學生的平均成績。比較欄(3)及欄(4),方差下降也說明,在實行招生并軌后學生之間的成績差異縮小了,原來通過市場調節方式錄取的學生中有一部分被成績更高的、社會經濟地位低的學生替代了。如果一個人的生產率是其能力與教育相互作用的結果,那么,這說明招生并軌改革,不僅增加了社會經濟地位低的學生的入學機會,也提高了資源配置效率。通過比較表2欄(1)與欄(2),我們可以看到,在雙軌制系統中,通過市場調節分配高等教育機會,往往有利于社會經濟地位高的學生。例如,公費生和定向生中低收入家庭的學生占62•2%,高收入家庭的學生占16•8%,;而在通過市場調節招收的學生當中,低收入家庭的學生只占59•4%,比前者下降了2•8個百分點,高收入家庭的學生則占18•5%,比前者增加了1•7個百分點。通過比較表2欄(3)和欄(4),可以看到在實行招生并軌和學生繳費上學改革后,家庭收入水平較低的學生接受高等教育的相對機會上升了。例如,低收入家庭的學生比例由并軌前的61•7%上升到了并軌后66•1%,而高收入家庭的學生比例則由并軌前的17•1%下降到了并軌后的14•2%。通過比較表2欄(1)與欄(4),我們還發現付費生中低收入家庭學生的比例,要比他們在國家任務計劃招收的學生中所占的比例高3•9個百分點,而付費生中高收入家庭學生的比例,則要比他們在國家任務計劃招收的學生中所占的比例低2•6個百分點。這表明,在招生并軌后,低收入家庭的學生所獲得的接受高等教育的機會,比他們在雙軌制系統中國家任務計劃招生部分所能獲得的機會還要高———這種提升,在某種程度上也受到了高等教育規模擴展的影響。

(二)成本回收對高等教育機會的影響

我們根據“中國大學生調查”資料比較了實行招生并軌和學生繳費上學改革前后入學的學生承受目前收費標準之能力的變化情況。從中可以清楚看到,在實行招生并軌和學生繳費上學改革之后,認為自己“無力承受”和“家庭需壓縮生活開支才能勉強承受”目前收費標準的學生比例較招生并軌前有了較大幅度的提高。例如,低收入家庭學生中認為自己無力承受目前收費標準的比例,由招生并軌前的16•3%增加到了招生并軌后的24•6%,認為家庭需壓縮生活開支才能勉強承受的比例則由招生并軌前的54•6%增加到了招生并軌后的56•3%;中等收入家庭學生中無力承受目前收費標準的學生比例,雖然由招生并軌前的4•2%下降到了招生并軌后的1•7%,但認為家庭需壓縮生活開支才能勉強承受目前收費標準的學生比例卻由招生并軌前的29•8%增加到了招生并軌后35•7%;高收入家庭學生中無力承受目前收費標準的學生比例,由招生并軌前的2•5%輕微上升到了招生并軌后的3•2%,認為家庭需要壓縮生活開支才能勉強承受的學生比例則由招生并軌前的9•7%增加到了招生并軌后的12•5%。這清楚表明,在招生并軌后,由于同時普遍實行了成本回收政策,使得低收入家庭的學生必須面臨更大的經濟壓力。為了考察不同收入水平家庭學生對學費上漲的反應是否存在差異,我們應用“中國大學生調查”中學生對下列視情景而定的問題的回答考察了不同收入水平家庭學生的高等教育需求對學費的反應:“考慮你及家庭的付費能力,以你本學年交納的學費為基礎,如果學費分別上漲:①30%,②50%,③一倍,④二倍,⑤三倍,你會繼續上學嗎?”供學生選擇的答案有三個:“會”、“不會”和“不確定”。由于選擇“不確定”的學生,他們繼續上學與否的意愿還不明朗,因此在分析中將不包括這部分學生。對選擇“是”或“否”的學生,則用一個二分變量來表示他們在學費上漲不同幅度時的高等教育需求:當學生選擇繼續上學時,該變量賦值為1,選擇不繼續上學時,則賦值為0。在分析中,我們把學生在學費上漲不同幅度時的高等教育需求看作是學生社會經濟地位、個體特征、高等教育經歷以及上漲后的學費水平和學生能否獲得有關學生資助等解釋變量的函數。由于學生在學費上漲不同幅度時的高等教育需求這個因變量是取值為0或1的二分變量,因此采用邏輯回歸模型來分析它與解釋變量之間的關系,并分別把它應用于不同收入水平家庭學生的子樣本中:Ln[Pint(i)/(1-Pint(i))]=f(Ln[Finc],Xfj,Xsk,Xul,Ln[Feei],Aidn)其中:Pint(i)是對學生在學費上漲第i種幅度時繼續上學之可能性的估計;Ln[Finc]以自然對數形式表示的家庭年收入;Xfj表示家庭社會經濟地位方面的變量(在這里不包括家庭年收入);Xsk表示學生個體特征方面的變量;Xul表示高等教育經歷方面的變量;Ln[Feei]以自然對數形式表示的按第i種幅度上漲后的學費水平;Aidn分別表示學生是否獲得過獎學金、助學金、貸款及參加過勤工儉學(學生曾獲得過獎學金、助學金、貸款和參加過勤工儉學時,則取值為1,否則為0)。表4列出了根據這些邏輯回歸分析計算的三個收入水平組別學生的學費彈性。從中可見,除存在個別例外之外,學費彈性都隨著學費水平的提高而趨于提高。但是,不同收入家庭學生的教育需求對學費上漲的反應是不一樣的。對低收入或中等收入家庭學生而言,在學費上漲五種不同幅度時,他們繼續上學的可能性都有顯著下降;但對高收入家庭的學生而言,只有當學費上漲一倍及以上時,他們繼續上學的可能性才會有顯著下降。在學費上漲某一相同的幅度時,就總的趨勢而言,高收入家庭學生的學費彈性最小,中等收入家庭學生的學費彈性最大,低收入家庭學生的學費彈性則介于二者之間(只有在學費上漲三倍時,高收入家庭學生的學費彈性略大于低收入家庭學生的學費彈性)①。由于在學費按五種不同幅度上漲后,不同收入家庭學生的學費彈性是不同的,中、低收入家庭學生的學費彈性要大于高收入家庭學生的學費彈性,增加學費對中、低收入家庭學生接受高等教育機會的影響,要大于對高收入家庭學生的影響,因此,普遍實行成本回收政策在一定程度上抵消了由招生并軌所帶來的公平效應。*P<0•05,**P<0•01,***P<0•001,****P<0•0001。

(三)成本回收對學生選擇高校與專業的影響

在招生并軌的同時普遍實行成本回收政策除會影響中低收入家庭學生接受高等教育的機會外,它也使得這些學生在選擇高校或專業時越來越受家庭付費能力的制約。在“中國大學生調查”中,列出了包括學費和學生資助在內的22項可能影響學生選擇高校的項目,要求學生評估這些項目在他們選擇高校時的重要性②。為了從整體上把握影響學生選擇高校的主要因素以及這些因素的相對重要性,進而考察實行高等教育成本回收對學生選擇高校的影響,我們運用主成分因素分析法并進行平均正交旋轉,分析了學生對這22項可能影響他們選擇高校之項目的評估結果。因素分析的結果表明,學生選擇高校時受五個主要因素的影響,它們是學生財政、高校學術地位與設施、獲得信息策略、專業及發展前景,以及家庭與同學的壓力。這五個因素能夠解釋的方差占總方差的57%,尤其值得指出的是,第一個因子,即學生財政因素,可以解釋總方差的25•0%,遠高于其他四個因子所能解釋的總方差百分比。這說明在高等教育實行成本回收的條件下,與學費和學生資助有關的學生財政因素已經成為影響學生選擇高校的一個最重要的因素。[12]為了進一步分析在上述五個主要因子影響下,不同收入家庭的學生在不同特征高校與專業中選擇的均等程度,我們考察了不同水平家庭學生在不同特征高校與專業的分布狀況。根據皮爾遜卡方(Pearsonχ2)檢驗的結果(表中未列出),我們可以看到一個非常清晰的趨勢:家庭收入水平對學生選擇高校和專業具有顯著的影響。家庭收入水平越低,學生越傾向于選擇農林地質類高校,第二、三層次的高校,以及教育、農林地礦工程和農學等專業;而家庭收入水平越高,學生則越傾向于選擇綜合和以工程為主的高校,第一層次的高校,以及外國語言、新聞傳播及藝術、管理經濟法律以及醫學等專業。

三、高等教育成本回收對高等教育公共資源分配公平的影響

分析成本回收政策對高等教育系統中公共資源分配公平的影響,對評估成本回收作為一種高等教育財政手段的潛在價值具有非常重要的意義,因為它可以讓我們判斷目前的收費或公共資助政策是否適宜。在實行成本回收的條件下,由于學費和學生資助等因素在學生選擇高校時扮演著重要角色,家庭收入水平不同的學生表現出了不同的選擇傾向性,這對高等教育公共資源配置的公平程度會產生什么影響呢?學生獲得的公共資助數量取決于其就讀高校或專業的公共成本及其交納的學費水平和獲得的學生資助數量。由于不同高校或專業提供高等教育的公共成本以及收取的學費與提供的學生資助水平是不一樣的,因而各別的學生從高等教育系統中獲得的公共資助數量也存在很大的差異。當成本回收政策可能影響學生對高校或專業的選擇時,也就會因此影響學生獲得的公共資助數量。我們通過下列幾個步驟來評估在目前的收費政策下,不同社會經濟地位學生獲得的公共資助數量及其分配格局:

1•估計學生接受高等教育的生均公共成本。由于“中國大學生調查”中所包括的各高等學校,沒有報告過學校內部各專業的生均公共成本,因此我們主要以學校為單位來分析學生接受高等教育的生均公共成本。教育的公共成本是指國家財政性教育經費支出,包括:(1)財政預算內教育經費支出;(2)各級政府征收的用于教育事業的稅費;(3)企業辦學校教育經費;(4)校辦產業、勤工儉學和社會服務收入中用于教育的經費;以及(5)其他屬于國家財政性教育經費的項目。各級教育的生均公共成本應該是相應的生均國家財政性教育經費支出,但權威的統計資料中,也沒有報告過各高校在這方面的數據。我們因此以財政預算內外生均經常性教育經費支出作為生均公共成本的替代指標②。

2•估計每個學生獲得的學費資助數量。嚴格地說,高校學生從公共財政中獲得的學費資助應該等于其接受高等教育所消耗的國家財政性教育經費支出減其交納的學費。由于缺乏生均國家財政性教育經費支出方面的數據,我們用高校預算內外生均經常性教育經費支出減學費作為學生獲得的平均學費資助。

3•估計每個學生獲得的高等教育公共資助總量。它包括學生入讀某高校后獲得的學費資助加獎學金和助學金。在這一分析中,我們沒有包括學生在貸款和勤工儉學方面獲得的公共資助。這主要是因為政府或高校雖然常常對學生貸款提供利息補貼,但學生貸款需要償還,在性質上與上述三種無需償還的資助有所不同,此外,學生貸款在目前中國高等教育財政中,仍只占很少的份額;學生從事勤工儉學活動的渠道則是多樣的①,由于我們很難區分出勤工儉學活動中每個學生獲得的公共資助數量,因此在分析中也不考慮這部分公共資助。這可能會高估學生及其家庭對高等教育財政的承擔,但這種高估是相當輕微的。

4•估計樣本總體及不同特征高校中家庭收入水平不同的學生組別所獲得的公共資助數量及其分配狀況。我們將根據上述三個步驟的估計結果,建構樣本總體及不同特征高校子樣本中不同收入水平家庭學生組別所獲得的高等教育公共資助數量及其相對比例,以判斷高等教育系統中公共資源分配的公平程度及成本回收對它的影響。根據不同收入水平家庭學生在樣本總體中的分布以及他們獲得的人均公共資助數量,估計了高等教育公共資助在不同收入家庭學生之間的分布狀況。從中可見,收入水平低的家庭(包括最低收入和低收入家庭)學生獲得的學費資助和獎學金要低于收入水平中等的家庭(包括收入水平中等偏下、中等和中等偏上家庭)和高的家庭(包括收入水平高和最高的家庭)學生,而他們獲得的助學金則高于收入水平中等和高的家庭的學生。但是,由于助學金的水平偏低,它并沒能夠有效地提高收入水平低的家庭學生獲得的公共資助水平,因此就總的趨勢而言,學生獲得的公共資助隨著家庭收入水平的提高而增加。從不同收入水平家庭學生所分享的公共資助比例看,家庭收入水平低的學生所分享的公共資助比例低于他們占樣本總體的比例,而家庭收入水平中等和高的學生所分享的公共資助比例則高于他們占樣本總體的比例。這表明,在目前的條件下,高等教育公共資助的分配并不公平。需要指出的是,通過比較不同收入水平家庭學生占樣本總體的比例與他們所分享的高等教育公共資助的比例,來考察在實行成本回收的條件下高等教育系統內部公共資源分配公平的程度時,還不能夠全面地反映高等教育公共資源分配公平的實際狀況。這是因為由于目前數據資料的限制,我們還難以進一步估計用于高等教育的公共資助中,不同收入水平家庭各自對它作出了多大的貢獻,因此無法比較不同收入水平的家庭對高等教育的貢獻是高于還是低于他們的所得。

因為,雖然從目前不同收入水平家庭的學生所分享的高等教育公共資助比例與他們占樣本總體的比例來看,高等教育公共資助的分配并不公平,但如果高等教育公共資助中收入水平低的家庭的貢獻低于59•4%(即50•7%+8•7%),而收入水平高的家庭的貢獻高于18•5%,則上述公共資助的分配結構仍意味著通過高等教育公共資助這一機制,把富人的收入向窮人轉移了,收入水平低的家庭是“凈收益者”,而收入水平高的家庭則是“凈損失者”,這種收入轉移因此改善了社會收入分配的公平程度。高等教育公共資助對社會收入分配公平的這種積極或消極影響,難以僅僅通過比較不同收入水平家庭學生占樣本總體的比例與他們所分享的公共資助的比例而完全地反映出來的。在所有類型高校中高等教育公共資助在不同收入水平家庭學生之間的分布情況。然而,我們有興趣了解在不同特征的高校中,高等教育公共資助在不同收入水平家庭學生之間的分布是否存在差別。列出了在不同特征高校中,不同收入水平家庭學生獲得的高等教育公共資助情況。從中可以看到,綜合和師范類高校學生獲得的公共資助高于農林地質和以工程為主類高校學生;學校綜合實力越強,學生獲得的公共資助越多。由此可見,除在社會經濟地位低的學生較多的師范類高校中,學生獲得的公共資助較高外,在其他社會經濟地位低的學生傾向于選擇的高校中,學生獲得的公共資助一般都較少。就總的趨勢而言,社會經濟地位低的學生,他們所獲得的公共資助水平一般也較低。

我們估計了在不同特征高校中高等教育公共資助在不同收入水平家庭學生之間的分配狀況。從中可見:(1)從高校類型看,在師范、綜合和以工程為主的高校中,家庭收入水平低的學生所分享的高等教育公共資助的比例低于他們占學生人數的比例,家庭收入水平中等和高的學生所分享的高等教育公共資助的比例則高于他們占學生人數的比例;而在農林地質類高校中,其趨勢則正好相反。(2)在第一和第二層次高校中,家庭收入水平低的學生所分享的高等教育公共資助的比例低于他們占學生人數的比例,家庭收入水平中等和高的學生所分享的高等教育公共資助的比例則高于他們占學生人數的比例;而在第三層次高校中,其趨勢則正好相反。

四、高等教育成本回收對教育系統中公共資源配置結構公平的影響

分析成本回收對分配公平的影響時,僅僅考察成本回收對高等教育系統內部公共資源分配公平的影響還不夠,高等教育系統內部公平的實現可能是以損害初中等教育為代價的,而高等教育回收的成本也可以轉移到初中等教育發展上去,這關系教育財政的“結構公平”問題。高等教育成本回收對整個教育系統中公共資源配置結構公平的影響可以根據如下二個步驟估計:首先,考察目前教育系統中公共資源配置結構公平的程度;其次,考察當目前高等教育的公共成本全部或部分由接受高等教育者自己承擔,而節約下來的這部分公共資源投放到不同的教育部門時,教育系統中公共資源配置結構公平程度將會發生怎樣的變化,據此判斷實行高等教育成本回收是改善還是劣化教育系統中公共資源配置結構公平程度。[14]根據明格特和譚(Mingat&Tan)提出的方法,可根據如下兩個方面的因素來估計教育系統中公共資源配置的結構公平程度:①整個教育系統中不同教育層次的入學率結構及各教育層次的單位公共成本;②整個教育系統中不同教育層次學生的社會經濟地位構成[15~16]。由于缺乏整個教育系統中不同教育層次學生的社會經濟地位構成方面的數據,我們主要從不同教育層次的入學率結構及其單位公共成本,來估計整個教育系統中公共資源配置的結構公平程度以及高等教育成本回收對它的影響。從不同層次教育的入學率結構及其單位公共成本兩個方面來度量整個教育系統公共資源配置的結構公平程度時,我們所關心的實際上是公共教育資源在不同教育程度者之間的分配問題。個體所分享的公共教育資源,是其在教育系統中不同教育階段上所分享的公共教育資源的累積。根據不同教育層次的單位公共成本,我們可以據以估計某一教育程度的個體所分享的公共教育資源數量,再結合不同教育層次的入學率結構,我們就可以估計在一個穩定的教育系統中,不同教育程度者占同齡人的相對比例,以及他們所分享的公共教育資源的相對比例。根據這兩方面的資料,我們可以據以計算這種分配結構的基尼系數,以評估目前教育系統中公共教育資源配置的結構公平程度。

在實際分析中,我們利用1995年不同教育層次的入學率結構與生均公共教育成本兩方面的數據(表9),估計整個教育系統中公共教育資源配置的結構公平程度。然后,進行相應的數學模擬,計算按高等教育生均公共成本的25%、50%、75%和100%實行成本回收,并把節省下來的公共資源分別投放到小學教育,小學和初中教育,小學、初中和高中教育,初中和高中教育,高中教育,以及用于擴展高等教育時,公共教育資源配置結構公平程度的變化趨勢,以判斷高等教育成本回收對教育系統中公共教育資源配置結構公平程度的可能影響。為討論表9所示的中國教育系統特征背后所隱含的公共資源配置的結構公平狀況,出于方便計算的考慮,我們假設:(1)表9所示的中國教育系統的特征反映了一種穩定的情景。(2)小學、初中、高中和普通高校(包括大專和本科)平均的學習年限分別為6,3,3,3。據此,我們很容易得出如下推論:在每1000名同齡人中平均將有15人不能進入學校讀書,201人具有小學程度,448人具有初中程度,271人具有高中程度,65人具有高等教育程度。與此相應,在每1000名同齡人中將有15人不能分享到任何財政預算內公共教育資源,201名小學程度者每人分享1628•82元,448名初中程度者每人分享3152•67元,271名高中程度者每人分享6323•76元,65名高等教育程度者每人分享27059•91元。據此,我們可以估計整個教育系統中不同教育程度者所分享的公共資源份額:占同齡人1•5%的個體由于沒有上學,因而未分享任何財政預算內的公共教育資源;占同齡人20•1%的小學教育程度者分享了6•28%;占同齡人44•8%的初中教育程度者分享了27•10%;而占同齡人27•1%的高中教育程度者則分享了32•88%;占同齡人6•5%的高等教育程度者更分享了33•74%。根據這一結果,我們可以計算出表征整個教育系統中公共資源配置結構公平程度的基尼系數,它的具體數值為0•43。由此可見,目前中國教育系統中公共資源配置存在嚴重的結構不公平現象,它主要是由初中及以下教育程度者所分享的公共教育資源份額偏低,而高中及以上教育程度者尤其是高等教育程度者所分享的公共教育資源份額偏高造成的。①

為了考察成本回收對教育系統中公共資源配置結構公平的影響,我們分別模擬了由學生承擔不同比例的高等教育成本,并假設由此節省下來的公共教育資源按下述六種方式使用的情況下,中國教育系統中公共資源配置結構公平程度的變化情況:(1)完全投放到小學教育階段;(2)完全投放到小學和初中教育階段,并在這兩個教育階段平均分配;(3)完全投放到小學、初中和高中教育階段,并在這三個教育階段平均分配;(4)完全投放到初中和高中教育階段,并在這兩個教育階段平均分配;(5)完全投放到高中教育階段;(6)把節省下來的公共教育資源用于擴展高等教育。出了模擬的結果①,從中可以得出如下幾個重要結論:

(1)實行高等教育成本回收,不論按哪種方式使用節省下來的公共教育資源,都能夠程度不同地改善公共教育資源配置的結構公平狀況。而且,無論按哪種方式使用節省下來的公共教育資源,高等教育成本回收的比例越高,財政預算內公共教育資源在不同教育層次的配置就越趨于公平(惟一的例外是,把節省的公共資源完全投放到小學教育時,成本回收比例由75%提高到100%時,公共教育資源的配置因極度向小學傾斜而導致結構公平程度出現輕微下降)。

(2)實行成本回收之后,在考慮如何使用這部分公共教育資源時,從改進公共教育資源配置結構公平的角度看,應該按如下的優先次序進行安排:投放到小學教育→投放到小學和初中教育→投放到小學、初中和高中教育→投放到初中和高中教育→投放到高中教育→用于擴展高等教育。

(3)下述幾項舉措可使財政預算內公共教育資源在整個教育系統內配置的結構公平達到高度均等狀態(基尼系數在0•2以下):成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的75%,并把節省下來的公共教育經費投放到小學教育,或小學和初中教育;成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的100%,并把節省下來的公共教育經費投放到小學教育,或小學和初中教育,或小學、初中和高中教育。

(4)下述幾項舉措可使財政預算內公共教育資源在整個教育系統內配置的結構公平達到相對均等狀態(基尼系數介于0•2~0•3之間):成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的50%,并把節省下來的公共教育經費投放到小學教育,或小學和初中教育,或小學、初中和高中教育;成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的75%,并把節省下來的公共教育經費投放到小學、初中和高中教育,或初中和高中教育;成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的100%,并把節省下來的公共教育經費投放到初中和高中教育。

(5)下述幾項舉措可使財政預算內公共教育資源在整個教育系統內配置的結構公平達到差距相對合理狀態(基尼系數介于0•3~0•4之間):成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的25%,并把節省下來的公共教育經費投放到小學教育,或小學和初中教育,或小學、初中和高中教育,或初中和高中教育;成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的50%,并把節省下來的公共教育經費投放到初中和高中教育,或高中教育;成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的75%,并把節省下來的公共教育經費投放到高中教育,或用于擴展高等教育;成本回收占生均高等教育財政預算內教育經費支出的100%,并把節省下來的公共教育經費投放到高中教育。

(6)下列舉措對改進財政預算內公共教育資源在整個教育系統內配置的結構公平程度效果不大:成本回收占生均高教財政預算內教育經費支出的25%,并把節省下來的公共教育經費投放到高中教育,或用于擴展高等教育;成本回收占生均高教財政預算內教育經費支出的50%,并把節省下來的公共教育經費用于擴展高等教育。

五、小結

當從公平的角度討論成本回收作為一種高等教育財政手段的潛在價值時,根據前面的實證分析我們可以得出如下一些基本結論:

第一,在實行招生并軌改革之后,社會經濟地位較低的學生獲得了更公平的接受高等教育的機會。但是,由于招生并軌后普遍實行了成本回收政策,而中低收入水平家庭學生的高等教育需求對學費的彈性要高于高收入水平家庭的學生,如果整體高等教育規模及機會不變,成本回收會在一定程度上抵消由招生并軌所帶來的公平效應。

第二,在實行高等教育成本回收的條件下,不同收入水平家庭學生在選擇高校與專業時表現出了不同的傾向性,它不僅對不同收入水平家庭學生選擇的均等產生了不利影響,而且也使得低收入水平家庭的學生在高等教育公共資助的分配中處于更為不利地位。在實行高等教育成本回收的條件下,由于低收入水平家庭的學生無法得到足夠的財政支持,他們未能獲得適宜的高等教育經歷,或獲得與高收入水平家庭學生均等的選擇機會。家庭收入水平低的學生不但從所選擇的高校中獲得的學費資助水平低于中、高收入水平家庭的學生,而且他們獲得的獎學金也低于后者。他們獲得的助學金雖然高于中、高收入水平家庭的學生,然而,由于助學金的數量較小,它并沒能夠有效地提高低收入水平家庭學生獲得的公共資助水平。

因此就所得而言,高等教育公共資助的分配并不公平。這一結果表明,實行高等教育成本回收,如果不能與此同時建立有效的學生資助體系,可能不一定會如有些學者[20]所期望的那樣,能夠達至改善高等教育系統內部公共資源分配的公平程度,反而有可能使它的分配變得更不公平①。實行高等教育成本回收之后,低收入水平家庭的學生經常處于更不利的地位,一個重要的原因是在實行高等教育成本回收的同時,往往不能建立有效的學生資助體系,或者即使建立了相應的學生資助體系,它的結構也常常不盡合理或數量相對不足,而且往往不能加以有效的管理。低收入水平家庭的學生難以得到支援,擺脫由學費增加而造成的經濟壓力。隨著成本回收制度的逐步建立,中國有關政府部門和各高校也曾為建立健全資助經濟困難學生的助學機制作出了努力。例如1994年以來,國務院在國家財政十分困難的條件下,曾8次撥款7•5億元專門用于資助高校中經濟困難的學生[21],但是,就總的趨勢而言,學生資助并沒有與學費上漲幅度保持同步的增長。高校雖然逐步建立了以獎學金、助學金、學生貸款和勤工儉學為主體的學生資助體系,但許多高校為吸引優秀的學生,往往比較重視“獎優”,而對“扶貧”重視不夠,因此通常在獎學金方面的投入較多,而在助學金、貸款和勤工儉學等方面的投入則較少。“扶貧”性質的學生資助滿足不了低收入水平家庭學生的需要,促進他們選擇一些學費或成本較低的高校與專業,這種選擇傾向又使他們在高等教育公共資源的分配中處于更為不利的地位。

第三,根據各層次教育的入學率結構及生均公共教育成本對中國整個教育系統中公共資源配置結構公平的分析表明,目前中國公共教育資源配置的結構不公平程度頗高,其基尼系數達0•43。造成這種狀況的主要原因,是高中及以上教育程度者分享了過高份額的公共教育資源,而初中及以下教育程度者所分享的公共教育資源則不足。數學模擬分析表明,對高等教育實行成本回收,并把由此獲得的資源分別投放到小學、初中、高中,或用于擴展高等教育時,可以程度不同地改善公共教育資源配置的結構公平狀況。位。