本站小編為你精心準備了教育理論與實踐關系探析參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、教育理論與教育實踐關系的研究現狀

在各種教育理論與教育實踐關系的研究中，有的學者將教育理論與實踐的關系分為七大類，有的學者將其關系分為四種視角，這些已有研究對本文有很大的幫助，在整合各種相關研究的基礎上，本文從思維方式的角度出發，將過往討論教育理論與實踐關系的研究主要劃分為以下三類。

1.觀念類

觀念類的思維方式對于教育理論與實踐關系的解釋，主要是指發生在解釋者邏輯思維推理規則之內的分析過程及其結論。其特征是：將二者的關系視為從某種認識出發，運用邏輯推理規則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實踐過程中，就應該教授“德性”的內容，培養學生的美德。觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關于“是”與“應該”的區分上（事實上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）。“是”回答的是“是什么”的問題，是對事實的揭示，不帶有任何價值觀念；“應該”回答的是“怎么辦”的問題，是對價值的描述，受人的價值觀念的影響。近代自然科學正確地處理了“是”與“應該”的區分問題，以揭示真理的理論分支和以發明技術的應用分支相得益彰；然而，以哲學為首的人文社會學科卻一直沒有解決好這一區分問題。“在人文社會學科中，那些得到公認的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對策建議的，”也就是說，在人文社會學科中，理論與應用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現象，從根本上來說，正是由于沒有區分“是”與“應該”的結果。在人文社會學科中“，是”與“應該”二者之所以能夠密切聯系在一起，是因為人們運用邏輯規則展開推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應該”這樣做。不論事實是否如此，只要符合邏輯推理規則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教育理論與教育實踐關系的癥結所在。

2.指導類

指導類的思維方式可謂是最為廣大中國學者認可的學說，它與馬克思主義關于理論與實踐關系的學說有著密切關系。這種解釋比觀念類優越的地方是：引入了“實踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來“應該”怎么做，而是真實實踐中的“實踐”。然而，在實際運用這一解釋的時候，人們常常會遇到尷尬的問題：理論提供了指導不為實踐所接受，而實踐不符合理論的時候僅僅被解釋為個性而非共性。為了克服這一不足，有的學者提出了中介說，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現出的不同類型和水平，使得源于教育實踐的教育理論可能遠離教育實踐。解決兩者之間存在‘誤會’和隔閡的中介就是科學方法論”。指導類的思維方式之所以會出現這種尷尬的問題，根本原因在于，它引入了“實踐”的概念，卻在認識“實踐”的時候運用邏輯思維去推理、推演它。這使得對“實踐”的認識只有符合邏輯規則（至少要能夠自圓其說），才能在認識的基礎上形成一定的理論。可以說，對于千變萬化的“實踐”，認識僅僅能從某一個側面展開，這種片面性認識越深刻，越能把握這一側面。而對這一側面把握得越全面，則對“實踐”的這一側面與其他側面和整體的相容性越困難。否則，什么都說跟什么都沒說就是一個樣子了。可是，這恰恰正是指導說的癥結所在，即以通過邏輯思維認識形成的片面的“理論”，去指導千變萬化的“實踐”。

3.后現代類

以后現代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實踐關系之爭視為一個虛假性命題。后現代不認為理論具有惟一性，而且極力反對之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強調“文本”的意義，“后現代視域中的教育理論與實踐的關系是多重的而不是單一的”，即對于實踐進行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實踐。后現代主義為我們提供了豐富多彩的進路，對教育理論與實踐關系進行解讀。這確實打破了傳統思維方式中追求一元性結論、終極價值的窠臼。然而，其自身包含的兩個不足，卻也制約了其在解答教育理論與實踐關系這一問題上的實效性：一是后現代主義認為對于二者的關系應該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現，這種解讀相對于“實踐”本身并沒有實際意義，實際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現代主義在為我們呈現出豐富多彩的進路的同時，將一個整體性的“實踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將這些“碎片”整合為一個完整的“實踐”本身。這也是后現代類思維方式的癥結所在。

二、工程思維視野下的教育理論與實踐關系

通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發現，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發，邏輯地推演出一種“實踐”。也就是說，這三種代表性的思維方式從本質上說是相同的，也正是這種思維方式本身導致了教育理論與實踐關系討論始終杳無結果。本文的切入點正是突破這一思維方式本身，重新認識和解答教育理論與教育實踐的關系。從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實體的世界，由無數的、形形色色的個體組成，它們之間彼此各不相同，對于它們的認識和把握只能一個一個地進行；二是虛體的世界，即揭示某一實體自身所具有的屬性，也即其中蘊含的各種“道理”。馬克思曾經說過“：哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”這里揭示虛體就是“解釋世界”，它們為“改變世界”提供支持；而實體即是人所要“改變世界”的客體，同時，實體又是“改變世界”的主體。實體通過發現和運用虛體，對世界進行設計，以此來改變世界。然而，世界上的實體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個性），不同的實體作為主體，去改變不同的作為客體的實體時，就不可能期望運用對某一虛體的認識和把握所形成的理論進行設計和改變。因為實體與虛體以及對二者認識的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發，我們將世界劃分為實體和虛體，同時，我們也可以把握對于實體改變實體時所具有的思維方式，即工程思維；而對虛體把握時所具有的思維方式，即理論思維。二者的區分可以為我們解釋教育理論與實踐的關系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規則，它運用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規則。而教育實踐中的主體是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，其對象———教育實踐中的客體也是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實體都是多種虛體的有機結合。這里就出現了矛盾：用某一特定虛體的理論去認識、設計不同實體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過往我們解釋教育理論與教育實踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

三、結語

工程思維“以籌劃為價值目的，而籌劃本身又要以主體的價值意圖為出發點，因此，工程思維不僅作為思維活動具有外部價值性，而且作為程序內容還具有內部價值性”。從工程思維出發，對于教育實踐中的各種實體的認識和把握就必然帶有某種價值性，這種價值性體現的是教育之所以“應該”如此的原因，也就是“是”與“應該”問題中“，應該”———“如何做”這一方面的反映。而理論思維“以認知為務，即以弄清道理的本來狀況為務，所以其程序內容是排斥價值的，或者說具有非價值性”。運用理論思維主要在于解答“是”之為“是”的問題，即對教育領域的認識以及在此基礎上形成的理論應該是非價值的，僅僅是闡釋道理，去不斷深化對于“虛體”的把握。同時，從理論思維出發我們還可以認識到，不論何種自認為“全面”的教育理論都僅僅是對某一虛體的認識和把握而非對實體的認識和把握，這既說明了理論思維認識能力的有限性，也說明了理論思維認識范圍的有限性，因此，我們在教育研究中不可以隨意放大理論思維的功能，放縱它僭越工程思維。工程思維為我們提供了一個新的視界，即提供了一種新的思維方式去認識和解答教育理論與教育實踐的關系，這里的問題不是要不要教育理論“，而在于究竟用何種思維程序處理理論”。工程思維正是我們需要的處理理論的思維程序。

作者：劉源單位：聊城大學教育科學學院