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一“、區域教育研究”方法論的萌生（1975年《紀要》創刊至80年代末）

依據“日本比較教育學會紀要”所刊登的相關論文來考察，在日本比較教育學領域中，“區域教育研究”方法論的創生過程大致經歷了以下三個階段：第一，萌生階段，自1975年《紀要》創刊至80年代末；第二，自覺階段，自20世紀80年代末至90年代末；第三，形成階段，自1999年到現在。本部分首先對第一個階段（即萌生階段）進行考察。把“區域教育研究”方法論的萌生階段的開端定為1975年，只是由于該年度《日本比較教育學會紀要》創刊并圍繞“日本比較教育學的現狀與展望”這一主題發表系列論文、其中包含兩篇探討“比較教育學中的區域研究”問題的論文的緣故。將該階段的終結定在20世紀80年代末，是因為1989-1992年間進行的市川—馬越論爭開啟了討論“區域教育研究”問題的新階段。在這一階段，日本比較教育學領域中開始討論“區域教育研究”問題的標志是1975年3月正式出版的《紀要》創刊號發表了9篇“特輯”和“專題研究”論文（特輯名稱是“日本比較教育學的現狀與展望”），其中包含兩篇探討“比較教育學中的區域研究”問題的論文，它們是天野正治撰寫的《我國比較教育學中的區域研究——德國的情況》和權藤與志夫撰寫的《東南亞、東亞國際理解教育比較研究的問題與現狀》。這兩篇論文是其作者在1974年5月舉行的第10屆日本比較教育學會大會上，在專題研究報告環節（專題研究的題目是“日本比較教育學中的區域研究”）所作的發言的基礎上進一步加工而成的。前者是發達國家的案例，后者是發展中國家的案例。①天野正治的論文和權藤與志夫的論文是明確地在“比較教育學中的區域研究”的框架內來分別考察日本的德國教育研究狀況和東南亞、東亞地區國際理解教育研究狀況的。這一點在天野正治的論文中表現得十分明顯。該論文在行文中明確提及了“比較教育學中的區域研究”的概念，還提及了與此相近的概念，如“比較教育學專業的區域研究”、“比較教育學性的區域研究”，其行文中有用這些概念與“外國教育研究”或“外國教育學”作相對化的對待，或者用廣義的“比較教育學中的區域研究”來涵蓋“外國教育研究”或“外國教育學”的傾向。該論文明確指出：“為了加深‘比較’的意義和方法自覺，應該發揮比較教育學中的區域研究的獨特性”。

另外，權藤與志夫的論文也表明了在比較教育學中研究發展中國家的問題意識。該論文開篇就寫道：“本文的主題是，從國際理解教育的視角來研究日本比較教育學界對發展中國家的研究，并嘗試對今后研究的推進方式提出若干建議。”而且，該論文在結尾部分就日本今后如何推進東南亞、東亞的國際理解教育研究提出了以下五點建議：第一，進一步重視行為科學式的研究，把數量統計性研究視為是不可缺少的；第二，必須重視將學校教育、家庭教育、社會教育等聯系在一起的實地調查，進一步推進實地考察；第三，進一步加深面向異質文化間相互理解的基礎研究，與文化人類學等行為科學開展跨學科合作；第四，必須建立國際合作組織來開展研究和實踐，這是一種新型的、有效的研究方式；第五，不僅要關注問題的阻礙因素，還要推進對發展前景和促進因素的研究。［2］由此可見，當時日本比較教育學界已經認識到了“區域研究”在比較教育學中的方法論意義。因此，筆者推斷，這一時期在日本的比較教育學領域中，“區域教育研究”的方法論已經萌生了。

二“、區域教育研究”方法論的自覺（20世紀80年代末至90年代末）

本階段的開端緣于市川—馬越論爭。市川—馬越論爭的具體情況是這樣的：1990年，市川昭午在《比較教育學研究》第16號上發表了一篇題為《對比較教育的重新思考——比較研究應是為了闡明日本（教育）的特質》的論文。這篇論文對日本比較教育研究的“現實”提出了嚴重的批評，其批評意見主要集中在以下幾個方面：1）許多日本比較教育學會的會員忙于研究自己專長國家的教育，沒有充分的時間有比較地闡明日本教育的特質；2）他們在學會大會上的發言針對某個國家的占壓倒性多數，其中不少是僅處于研究準備階段的對教育信息的收集和對教育理論的理解，但這被錯誤地理解成了研究；3）不少研究從最初就沒有明確“比較的視角”，一些外國教育研究的水平比較低的一個重要原因是比較的意識淡薄，其背景是外國教育研究缺乏為解決日本的問題作貢獻的愿望；4）有些日本比較教育學會會員的比較研究僅是對各國教育報告的并列，即使有比較，也僅是在總論部分中指出在內容上各國的不同和相通之處，極少通過各國比較析出日本的特色和問題；5）許多比較教育理論和方法論方面的研究也是對外國比較教育理論的介紹，所探討的方法論抽象度過高，不能直接用于現實的比較研究。

市川昭午在這篇論文中引用了馬越徹1989年發表在《教育社會學研究》第45集上為市川昭午的著作撰寫的一篇書評中的觀點，并針對其觀點提出了上述批評意見。1989年，馬越徹在題為《市川昭午著〈教育體系的日本的特質——外國人所見到的日本教育〉》的書評中，關于日本的外國教育研究及其比較意識，這樣指出：外國教育研究是否對闡明本國教育的特質起作用，有賴于研究成果的“質量”和成果利用者的“立場”；現在，日本的外國教育研究并不是以改善日本教育為首要目的而展開的；日本的外國教育研究沒有在闡明日本教育體系的特質上起作用，是其研究水平較低的緣故，不是因為比較的意識淡薄；教育的外國研究和比較研究是不同層面上的工作。

上述市川昭午的論文對日本比較教育研究的批評，許多是針對馬越徹的這些言論而提出的。針對市川昭午專門撰文對日本比較教育研究的狀況提出嚴重批評，馬越徹于1992年發表了《“區域研究”與比較教育學——為了闡明“區域（areas）”教育特質的比較研究》一文。這篇論文除了對市川昭午的批評提出反論之外，更多的是圍繞區域研究與比較教育學的關系提出了自己的一系列主張。馬越徹在這篇論文的開篇就寫道“本文是受市川論文的觸發，而從‘區域研究’（areastudies）與比較教育學的觀點對爾后的思考加以整理，并提出若干問題”，并指出對于市川昭午論文針對馬越徹書評提出的與比較教育學有關的質疑和問題作以回答。該論文將市川昭午論文提出的對日本比較教育研究的批判性觀點歸納為以下三點：1）錯誤地把收集某個國家的教育信息和介紹比較教育理論認為是比較教育研究；2）盛行把羅列沒有“比較”的“各國（教育）報告”作為比較教育研究；3）比較教育研究處于低調狀態的原因在于研究外國教育的學者缺乏對日本教育問題的關心，缺乏為解決日本教育中的問題作貢獻的積極性，缺乏把外國與日本作比較的意識。對于第一點和第二點，馬越徹表示“有同感”，認為要“克服這些弱點”。對于第三點，馬越徹對市川昭午提出的問題本身（即比較教育研究處于低調狀態）沒有異議，但是他認為如若“重新思考”比較教育學陷于貧困的原因和復興比較教育學研究的道路，關鍵不在于徹底地把外國與日本作“比較”，而是從根本上改變一直以來的外國教育研究的方式。馬越徹強調，為了促進比較教育學的靈活化，緊要課題是充實構成比較教育學的基礎部分的“教育的區域研究”，而進行區域間“比較”可置于次要的地位，與“日本”作比較應置于再次要的地位。正是由于馬越徹認為比較教育學研究重要的不是“與日本作比較”，為了克服信息收集式的外國教育研究，當務之急是充實比較教育學的基礎部分，即教育的“區域研究”，并且主張比較教育學研究要積極地采取“區域研究”的方法論，所以其論文的主體部分論述的是“‘區域研究’的問題與方法”、“‘區域研究’與比較教育學”。［5］由此可見，馬越徹論文的主旨是為了使日本的比較教育學擺脫貧困狀態，探求其重新復興之路，關鍵是充實教育的“區域研究”。

再從市川昭午論文和馬越徹論文的副題來看，前者主張“比較（教育）研究要面向闡明日本（教育）的特質”，后者主張“比較（教育）研究要面向闡明‘區域’教育的特質”，兩者的觀點是明顯相左的，即前者認為比較教育研究的目的是通過比較研究從根本上揭示日本教育的特質，后者認為比較教育學研究的目的是通過區域研究揭示所研究區域的教育的特質。概括地說，市川—馬越論爭的焦點在于：在問題意識或研究出發點上，市川昭午認為比較教育研究應從解決日本的問題出發，而馬越徹則認為比較教育學研究要從作為研究對象的區域出發；在研究路徑上，市川昭午強調比較研究優先，而馬越徹則強調區域研究優先；在研究目的上，市川昭午認為要揭示日本教育的特質，而馬越徹則認為要揭示區域教育的特質。可以說，他們倆人的觀點，問題意識有別，既殊途又異歸。這表明了他們在比較教育學研究方法論上的分野。市川—馬越論爭在日本的比較教育學領域中引起了強烈的反響。佐佐木毅在《比較教育學的理論與方法》一文中指出，自1990年前后，日本在比較教育學的理論與方法方面的研究出現了“新展開”的景象，而點燃導火索的是市川昭午在《比較教育學研究》第16號上發表了《對比較教育的重新思考——比較研究應是為了闡明日本（教育）的特質》一文。同時，在這篇論文中，佐佐木毅也對馬越徹的上述論文的主旨作了闡釋。［6］佐佐木毅把市川昭午論文和馬越徹論文放在一起討論，其本身就具有引起大家對日本比較教育學研究應何去何從進行思考的作用。因此可以說，市川—馬越論爭促進了日本的比較教育學研究對“區域教育研究”方法論的自覺。受市川—馬越論爭的影響，特別是在馬越徹提出“充實教育的區域研究”主張的影響下，日本的比較教育學領域中認識到了進一步加強“教育的區域研究”的必要性。比如，1994年，時任日本比較教育學會會長川野邊敏對于今后日本比較教育學會的發展方向，所提出的第一點就是“謀求進一步充實區域研究”。其本意是說，日本比較教育學會自創立當初就以歐美國家為中心開展了區域研究，此后研究對象國和區域不斷擴大，研究問題域和研究方法不斷改善和多樣化，這種區域研究的傳統和積累不應追隨其他學會，今后應該使之更加充實，同時應當著手和充實此前的研究有缺陷、尚不充分的國家和區域，如伊斯蘭圈、東歐圈以及非洲、南美、亞洲等國家。

這一階段，在日本的比較教育學領域中，明確提出了“教育的區域研究”的概念。這一概念既不同于前一階段的“比較教育學中的區域研究”，也與這一時期受到嚴重批判的“外國教育研究”處于相對化的位置。“教育的區域研究”概念的提出意味著“區域教育研究”方法論的自覺程度比前一階段進步了許多。也許是對加強“教育的區域研究”的重要性有深刻認識的緣故，這一階段，《紀要》第20號（1994年）發表了兩篇論文，即金子忠史撰寫的《教育的區域研究（以西洋為主）》和大冢豐撰寫的《教育的區域研究（以非西洋為主）》，［8-9］這是在加強“教育的區域研究”方面所取得的重要成果。雖然這兩篇論文主要是對日本比較教育學會會員、相關組織及個人的既有研究成果所作的梳理，但是其意義不容小覷。特別是大冢豐的論文在末尾對日本非西洋地區的“教育的區域研究”的方法論特色作了簡要概括，①這更是值得予以重視的。這一階段，日本比較教育學界重視“教育的區域研究”還有一些表現，②在此不多贅述。但應當指出的是，明確和重視“教育的區域研究”為以后日本比較教育學研究的發展路徑指明了方向。自1999年日本開始了對新的“區域教育研究”問題的研究和討論，這既標志著這一階段的結束，同時也意味著下一個階段的開始。

三“、區域教育研究”方法論的形成（1999年到現在）

世紀之交，日本的比較教育學也迎來了“轉換期”［10］。《紀要》第25號（1999年）把特輯名稱確定為“比較教育學的新展開——其可能性與展望”，就是為了尋求日本比較教育學會的新的可能性，開拓并展望未來。［11］本期《紀要》的特輯共刊登了7篇比較教育學原理與方法論方面的論文，其中有兩篇的主題是“比較教育學與區域研究”。對于刊登這兩篇論文的旨趣，本期《紀要》編輯委員長馬越徹指出，作為20世紀90年代日本比較教育學會（特別是年度大會發言）的顯著動向，可以列舉出關于亞洲（特別是東南亞）、大洋洲地區的教育研究急劇增加，這些研究許多是抱有“區域研究”意識而進行的，這促使我們要研究今后的比較教育學研究將有什么樣的可能性和存在什么問題。［12］根據這種情況，本文將“區域教育研究”方法論的形成期的開端定為1999年。另外，之所以說自1999年之后“區域教育研究”的方法論步入了形成期，還緣于繼《紀要》第25號之后，《紀要》第27號（2001年）又專門刊登了以“區域教育研究的新開拓”為特輯的6篇論文，這使得“區域教育研究”真正進入了新階段。這時，日本比較教育學界對“區域教育研究”的認識更加明確、更加深刻了。比如，時任日本比較教育學會會長石附實指出，本期特輯的題目是比較教育學中的區域研究，這個問題此前在本學會中也以各種形式被探討過，在近年我國的比較教育學研究中，對東南亞、印度、大洋洲等的興趣逐漸提高，而且產生了許多優秀的研究成果，其背景是我們重新審視了區域研究的技巧和問題。他還指出，在比較教育學研究上，謀求作為研究對象的“區域的擴大”固然是重要的，但總體上更重要的是“研究的擴展”，在推進“研究的擴展”上以下三個視角是不可或缺的：一是空間上的擴展，也可以說是站在總括性視角上的囊括性；二是向深層的擴展，也可以換言為尋求根本的根源性；三是時間上的擴展，即在把區域教育作為研究對象時，應擴大時間的幅度，作長期的思考。最后，他強調，在區域研究上重要的是要從廣闊的視角去接近，從綜合性的觀點來展開，這樣既可以對個個區域的現實性教育問題作出學術貢獻，也可以使日本的比較教育學通過活化部分而實現整體的統合，即通過發揮尊重“共生”和“協調”的綜合性，開拓為世界比較教育學貢獻知識的道路。

石附實的這些觀點前瞻性地指明了日本比較教育學中區域研究的發展方向。另外，《紀要》第27號的編輯委員長江原武一對于本期特輯將“區域教育研究”作為焦點作了如下說明：本特輯一方面繼承《比較教育學研究》第25號（1999年）的特輯“比較教育學的新展開——其可能性與展望”，另一方面又特別地將區域教育研究作為焦點，就是為了洞察區域教育研究的發展的可能性和未來方向。本特輯的主要目的是，對于20世紀90年代日本比較教育學研究的新動向用“區域教育研究”一詞來概括，探討其研究進展對今后的比較教育學研究能揭示出什么樣的可能性和存在的問題。［14］也就是說，《紀要》第27號將區域教育研究作為焦點，一方面是試圖對20世紀90年代的區域教育研究作總結、概括和查找問題，另一方面是試圖為此后日本的比較教育學研究指明方向。這種思想意識對于日本“區域教育研究”方法論的創生起到了直接的促進作用。這一階段，有關學者對區域教育研究的理論問題所作的比較全面、深入的研究對于“區域教育研究”方法論的創生具有重大理論意義。學者們對“區域教育研究”所探討的重大理論問題或提出的重要觀點主要包括以下幾個方面：第一，“區域教育研究”概念的提出。與前兩個階段不同，這一階段提出的新概念是“區域教育研究”。比如，《紀要》第25號刊登的村田翼夫、澀谷惠和笹森健的兩篇論文分別用了“東南亞區域教育研究”和“大洋洲區域教育的研究”這樣的提法。而到了《紀要》第27號，編輯委員長江原武一則在《特輯的旨趣》中明確提出了“區域教育研究”的概念，另外竹熊尚夫和澀谷英章的兩篇論文則直接運用了這個概念。也就是說，從《紀要》所刊登論文等反映出的信息來看，江原武一首次明確提出了“區域教育研究”的概念。江原武一把20世紀90年代以亞洲（特別是東南亞）地區和大洋洲地區等為中心的日本比較教育學研究的顯著動向用“區域教育研究”（AreaStudiesofEdu⁃cation）一詞來概括，認為與從來的“外國教育研究”不同，“區域教育研究”是指“不以嚴格意義上的兩國間和多國間的比較研究為目的，而是根據有關領域的研究成果和研究方法等，對各國的教育作深入挖掘和研究，通過分析跨越國境的教育現象，明確各國的教育狀況”。

除此之外，澀谷英章在其論文中大致框定“區域教育研究”的范疇也是值得關注的。在澀谷英章那里，“區域教育研究”至少包括以下三個層次：一是以特定的社區（community）為對象，采取實地調查（fieldwork）等區域研究的方法，所進行的教育研究，這里稱之為社區教育研究；二是以地區（region）中的一個國家為對象，采取與過去的外國教育研究同樣的研究方法，所進行的國別教育研究；三是按照一定的標準將多個國家組成一個集團，在超越國家的框架內，即以地區（region）為對象，對其教育現象進行分析、研究，這里稱之為地區教育研究。［16］提出“區域教育研究”的概念和明確其范疇，在“區域教育研究”方法論的創生上具有標志性的意義。第二，“區域教育研究”的地位。日本學者一般是在“區域研究”和比較教育學的關系上來認識“區域教育研究”的地位的。比如，石附實指出，在比較教育學中，“作為比較的前提和基礎，擴展和深化各國或地區教育研究的重要性是不言而喻的”，“這種研究對象的地理（空間）擴展和對各國或地區教育研究的深化，可以使比較具有真正的內含。穩固的比較教育學只有以扎實的區域研究為基礎，方能成立。”［17］這就表明了區域研究在比較教育學中的基礎地位。另外，村田翼夫和澀谷惠還以東南亞區域教育研究為例說明了區域研究與比較教育學的有機關系。他們指出：“實實在在的東南亞區域研究和基于東南亞區域研究的比較教育研究，只有既深入‘區域’之中，又把‘區域’作相對化地對待，即在區域研究和比較研究之間不間斷地循環往復，才能產生出來。期望今后要構建比較教育學和區域研究的有機關系。”［18］再者，竹熊尚夫曾經斷言，“在現在及今后的日本比較教育學會中，‘區域研究’正在確立起穩固的地位。”這主要是說“區域研究”在比較教育學科上是必不可少的。［19］正是因為“區域教育研究”的方法論根基是“區域研究”，其研究特性是實地調查研究，所以“區域教育研究”可以為比較教育學起到必不可少的奠基作用。第三，“區域教育研究”的意義。關于“區域教育研究”的意義，以下三個觀點值得充分關注：其一是前面石附實所指出的區域研究既可以對區域的現實性教育問題作出學術貢獻，又可以使日本比較教育學為世界的比較教育學貢獻知識。

其二，“區域教育研究”可以改變日本比較教育學研究的立場。笹森健從大洋洲區域教育研究的視角出發指出，過去日本比較教育研究的一個明顯傾向是試圖從外國教育研究中得到點什么，認為如果對日本沒有益處就沒有研究意義；今后，日本的比較教育研究應該從世界的視野來定位一國的教育，要從世界教育中來考察一國教育的意義。［21］其三，“區域教育研究”是對“外國教育研究”范式的超越。澀谷英章指出，過去的“外國教育研究”是以“主要國家”（歐美國家等）為對象的，當時的比較教育學研究看重的是這些國家教育的先進性，認為這是研究的價值所在；但是20世紀90年代，研究對象擴大到了亞洲、大洋洲、非洲、拉丁美洲，這使得“外國教育研究”逐步向“區域教育研究”過渡，這種過渡意味著擺脫過去的“外國教育研究”范式，而轉向了“區域教育研究”范式。［22］第四，“區域教育研究”的研究單元。“區域教育研究”中的“區域”既可以是作為一個實體的地區，又可以是一個文化圈。作為實體的“區域”又可以分為多個層次。比如，竹熊尚夫將“區域”分為國家、國家內的一個地區、幾個相鄰國家各自的一部分、由多個國家構成的一個地區。［23］澀谷英章將“區域”分為將世界分為若干個板塊的地區（region，如亞洲地區）、社區（localcommunity，如亞洲地區的一個村莊）、國家（如亞洲地區的某個國家）。［24］特別應當指出的是，這一階段文化圈被作為了“區域教育研究”的研究單元。正像《紀要》第27號的編輯委員長江原武一所指出的那樣，“在區域的區分上，（我們）嘗試運用了文化圈這個概念”，因為“在進行區域教育研究時，雖然以民族國家作為分析單元是極為有效的，但與此相并行，將國境內或跨越國境的文化板塊作為焦點的教育現象的研究越來越重要了。”［25］基于這種認識，這一階段《紀要》刊登的專門考察“區域教育研究”問題的論文是以跨國性地區和文化圈作為研究單元的。比如，《紀要》第25號發表的村田翼夫、澀谷惠和笹森健的兩篇論文，［26-27］其研究單元是跨國性地區，前者研究的是東南亞地區的教育，后者研究的是大洋洲地區的教育。此后，《紀要》第27號發表的4篇論文，即齊藤泰雄的《拉丁美洲文化圈的教育研究》、西野節男的《“伊斯蘭文化圈”的教育研究》、遠藤忠的《俄羅斯、前蘇聯教育研究的動向和今后的問題》、木戶裕的《歐洲聯盟（EU）統合與歐洲教育的問題》，［28-31］其研究單元是文化圈，其中齊藤泰雄和西野節男的論文以文化圈作為研究單元的特征最為明顯。第五，“區域教育研究”的方法論和研究方法。日本比較教育學會及其會員把“區域教育研究”放在比較教育學之中來討論，其目的之一或許是期望“區域教育研究”能夠為比較教育學方法論建設作出貢獻。比如，村田翼夫和澀谷惠從研究東南亞區域教育的立場出發，探討了發展比較教育學方法論的可能性。他們指出：“正如所看到的那樣，在東南亞區域研究中，摸索出了把握教育現實的各種研究方法，如以學校和區域共同體等為對象的參與式觀察、訪談、問卷調查等等，通過這種研究的積累能夠使方法論更加精煉，這可能直接關系到比較教育學研究方法論的發展。”

另外，這一階段多位學者對“區域教育研究”的研究方法進行了廣泛的探討，其內容幾乎涵蓋了與“區域教育研究”相關的所有方面。其一，學者們共同關注的問題是“區域教育研究”要從文獻研究轉向實地調查研究，并強調了實地調查的必要性。例如，笹森健以大洋洲區域教育研究為例指出，只進行文獻研究是不充分的，而實地調查是不可缺少的方法，因為實地調查可以親身感受所研究地區的區域性、當地居民的教育意識、當地的自然環境等，通過與當地居民進行直接接觸可以加深對他們的理解。［33］其二，關于實地調查的具體方法，村田翼夫和澀谷惠以東南亞區域教育研究為例指出，其研究的一個重要特征是研究者通過在當地長期逗留進行了資料收集和實地調查；作為研究方法，除了文獻研究之外，還采用了參與式觀察、訪談、問卷調查、能力測驗調查等方法。其三，關于實地調查中語言能力的重要性，西野節男以自己的親身經歷指出，在以伊斯蘭文化圈作為研究區域時，研究者的阿拉伯語能力對于深化研究是有用的，而在開展地方性伊斯蘭文化圈教育的研究時，方言能力又是不可缺少的。［35］其四，關于研究問題，村田翼夫和澀谷惠通過東南亞區域教育研究得出的啟示是：可以對同一時代日本、東南亞地區及世界廣泛面臨的問題進行研究（他們列舉了日本現在所面臨、同時東南亞地區正在尋求解決的問題）。［36］其五，關于開展跨學科研究和運用理論框架進行研究，竹熊尚夫認為，區域本身就是一種“科際性場所”，所以以區域研究為基礎的比較教育學為了提高其綜合性和跨學科性，要采用多種人文—社會科學的方法，特別是人類學和社會學的方法。［37］另外，澀谷英章針對過去“外國教育研究”、“區域教育情況”介紹的不足，提出今后要開展“以理論分析和研究框架顯示獨創性的區域教育研究”和“將與其他學術領域的關聯納入視野之中的跨學科性的區域教育研究”。［38］其六，關于研究者和調查對象結成伙伴關系，澀谷英章指出，在過去的“區域教育研究”中，研究者都是以局外人的身份開展研究的，這種研究有許多不足，如收集的信息有偏差、分析可能被預設所左右，所以研究者要改變局外人的身份，而與作為調查對象的當地居民結成研究伙伴。通過對上述一系列問題作全面、深入的研究，“區域教育研究”的理論體系基本形成了。但特別需要指出的是，大冢豐在“區域教育研究”方法論的創生上作出了重大理論貢獻。2004年6月，在第40屆日本比較教育學會大會上，特別舉行了“紀念學會創設40周年特別研討會”，該研討會的主題是“比較教育學的未來：開辟新的局面”，在這次研討會上，大冢豐作了題為《作為方法的區域》的發言。以此為基礎，大冢豐在《比較教育學研究》第31號（2005年）的“紀念學會創建40周年專題研討會報告”欄目中，發表了題為《作為方法的區域——比較教育學方法論研究的一個視角》的一文。這篇論文主要圍繞日本比較教育學會所開展的研究活動中的實地調查進行了若干考察。其內容的展開，首先對日本比較教育學會草創期對實地調查的認識作了簡要回顧；而后，以《紀要》所刊登的論文為依據，對日本比較教育學會約30年間（《紀要》創刊號至第29號）運用實地調查開展的研究進行了考察；再后，對開展實地調查的有關事項作了全面深入、周到細致的分析；最后，總結性地提出了本文的核心觀點，即“區域（調查研究）”是比較教育學中至關重要的方法論，并且對如何利用“區域（調查研究）”的方法做比較研究、研究結果產生獨特理論的可能性等問題進行了討論。大冢豐明確提出“區域（調查研究）”是比較教育學方法論的觀點，標志著“區域教育研究”方法論的正式形成。從這一點上來看，大冢豐在“區域教育研究”方法論的形成上起到了“揭開謎底”或“畫龍點睛”的作用。到了本階段的后期，日本比較教育學界又呈現出對“區域教育研究”進行發展性反思的態勢。比如，2011年1月出版的《比較教育學研究》第42號將特輯名稱定為“所謂比較教育學是一門什么樣的學問？”，該特輯中刊登的6篇論文中至少有三篇程度不同地論述了與“區域教育研究”有關的問題，這些研究中既有反思性的一面，又有發展性的一面。首先，近田政博的論文《比較教育學研究的困境與可能性——對區域研究的重新思考》可以說是一篇反思性的論文。該論文核心內容的脈絡，一是區域教育研究所面臨的困境，二是克服區域教育研究困境的方法。

這篇論文表現出的反思性姿態對于“區域教育研究”方法論的進一步發展來說，是十分有價值和意義的。另外，黑田一雄發表的《所謂比較教育學是一門什么樣的學問——從教育開發研究的視角出發》一文，既表現出一定的反思性，又表現出一定的建設性或發展性。其反思的一面在于，作者在闡述傳統的區域研究和教育開發研究各自的特征時，相對照地表明了它們各自的優點和缺陷；其建設性的一面在于，作者主張在比較教育研究（特別是發展中國家教育研究）中，區域研究和開發研究應從理論和實踐兩個方面構建健全的關系。再者，西野節男在《國際教育開發與比較教育學研究的可能性——向電影〈一片彩虹〉接近》一文中，則完全是抱著建設性和發展性的態度，探討了教育開發研究和比較教育學通過區域研究實現共振或接合的可能性。［44］這種反思和發展性思考預示著“區域教育研究”將進入一個新的階段。

四、結語

本文首先推論“區域教育研究”是日本本土創造的有日本特色的比較教育學方法論，以此為前提，主要依據“日本比較教育學會紀要”所刊登的有關論文，用文獻研究的方法，考察了日本“區域教育研究”方法論的創生過程。自《紀要》創刊以來，日本“區域教育研究”方法論的創生過程大致經歷了“萌生”、“自覺”和“形成”三個階段，用當時的術語來命名，這三個階段又可以分別稱之為“比較教育學中的區域研究”階段（20世紀七八十年代）、“教育的區域研究”階段（20世紀90年代）和“區域教育研究”階段（20世紀90年代末至現在）①。這表明日本“區域教育研究”方法論的創生經歷了30多年的時間，這是一個復雜的既有激烈論爭又有積極探索的過程。20世紀七八十年代日本對“比較教育學中的區域研究”的提倡，主要是受美國的比較教育研究方法論，特別是阿瑟•莫爾曼（ArthurH.Moehlman）和喬治•貝雷迪（GeorgeZ.F.Bereday）的理論影響的結果①。由于當時日本的比較教育學領域中還沒有形成對“外國教育研究”范式進行批判的態勢，所以倡導“比較教育學中的區域研究”不是緣于內驅力，而是由外部的影響力所致。20世紀90年代日本對“教育的區域研究”的提倡，主要緣于對“外國教育研究”范式的批判。因此，當時倡導推進“教育的區域研究”是日本比較教育學會及其會員的自覺行為。日本的比較教育學研究中開始突破“外國教育研究”主要以歐美國家為中心的閾限，也是從這一時期開始的。世紀之交和進入21世紀以后，日本對“區域教育研究”的提倡促成了“區域教育研究”方法論的出現及其方法論體系的成型，這使得“外國教育研究”范式徹底地后退了，日本的比較教育學研究迎來了依從新的研究方法論的時代。通過筆者撰寫本文所參考的“參考文獻”的作者可以發現，日本“區域教育研究”方法論的創生是眾多學者進行積極探索的結果，他們的積極探索都具有不可忽視的價值和作用。然而，值得一提的是，已故馬越徹教授在20世紀90年代初倡導并在此后強烈呼吁扎實地推進“教育的區域研究”，現任日本比較教育學會會長大冢豐教授明確提出“區域（調查研究）”的比較教育學方法論，之于日本“區域教育研究”方法論的創生來說，作出了更大的理論貢獻。

作者：張德偉單位：東北師范大學國際與比較教育研究所