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內(nèi)容提要：

工作室制是現(xiàn)今是我國美術(shù)院校普遍采用的一種人才培養(yǎng)模式。相對于年級制和班級制，工作室制有利于促進技能技法類知識的流動和遷移，營造出具有選擇性和多樣性的教學(xué)環(huán)境，制度化地保障教師因材施教和尊重學(xué)生個性，能夠構(gòu)建出亦師亦友的師生關(guān)系新模式，具有不可替代的符合教育學(xué)一般規(guī)律的優(yōu)點。從教育學(xué)角度深入挖掘美術(shù)院校工作室制的教育旨趣和精神內(nèi)涵，既有利于深化對工作室制自身教育價值的理解，也有利于廓清對美術(shù)院校教育教學(xué)改革方向和路徑的認識。

關(guān)鍵詞：

工作室制；美術(shù)院校；教學(xué)模式；教育學(xué)意蘊

工作室制教學(xué)模式是西方藝術(shù)教育的傳統(tǒng)之一，其原初形態(tài)可以溯源至歐洲中世紀的手工藝行會作坊制。自文藝復(fù)興時代起，隨著藝術(shù)學(xué)院的出現(xiàn)到十八、十九世紀學(xué)院藝術(shù)教育的成熟和規(guī)范化，工作室制一直作為繪畫和雕塑等造型藝術(shù)教學(xué)的基本模式被保存和延續(xù)下來。[1]在我國，各類手工藝行業(yè)中的技藝傳承主要采用師徒相授制，有比西方手工藝行會作坊制更為悠久的歷史，師承曾是中國傳統(tǒng)繪畫中最主要的傳承模式，在近代卻被班級制的學(xué)校美術(shù)教育取代，形成中國美術(shù)教育發(fā)生學(xué)領(lǐng)域一個重要現(xiàn)象。[2]將西方工作室制引入學(xué)院體制并作為一種教學(xué)模式來推廣應(yīng)用的時間和路徑，各方多有異說，本文暫采用流行較廣的新中國成立以后一說，[3]即1959年中央美術(shù)學(xué)院油畫系借鑒東德各美術(shù)大學(xué)的模式，在全國率先建立了工作室制。[4]經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展、調(diào)整和提高，工作室制現(xiàn)今已是我國美術(shù)院校、藝術(shù)院校較為普遍采用的一種教學(xué)和人才培養(yǎng)模式。綜觀現(xiàn)有文獻資料對工作室制的研究，主要側(cè)重于研究某些專業(yè)的實用教學(xué)功能或?qū)崿F(xiàn)形式，對其在教育學(xué)上的功用和意蘊的開掘似有不足，致使工作室制這一獨特的組織制度和教學(xué)模式，隱沒在以教研室制、班級制、年級制等主流的教育環(huán)境中，其在創(chuàng)新藝術(shù)人才的培養(yǎng)方面所發(fā)揮的作用，并不為美術(shù)教育界之外的研究者所充分知曉和高度體認。[5]因而，本文不欲探討工作室制的概念和內(nèi)涵，也不擬深究工作室制的原生內(nèi)核究竟是西方的學(xué)院體制的還是中國傳統(tǒng)的師徒制，而專事討論工作室制的教育學(xué)意蘊，著力發(fā)掘其教學(xué)旨趣和精神光芒。

一、教學(xué)模式：促進技能技法類知識的流動和遷移

實際支配當代中國教學(xué)的基本理論仍然是赫爾巴特的教學(xué)論。赫爾巴特教學(xué)論在實踐中常常被簡化概括為“三中心論”，即教學(xué)以課堂為中心、以教師為中心和以教材為中心，是一種高度程式化和追求知識傳播效率的教學(xué)模式。我國以高考為中心的應(yīng)試教育明顯地強化了“三中心”教學(xué)模式固有的弊端。“三中心”教學(xué)模式在空間上依托于教室，在教學(xué)組織上依托于班級制，教學(xué)方法上以教師講授為主，在傳播路徑上以單向輸出為主，教師是以權(quán)威者的形象存在的，學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)，是一種以“看中學(xué)”為主的教學(xué)模式。尤其是“三中心”教學(xué)模式更主要地關(guān)心“教師如何教”，而無法有效地觀照到“學(xué)生如何學(xué)”以及實踐動手能力的培養(yǎng)。因而，對于以培養(yǎng)個性特征和創(chuàng)造能力為主要教學(xué)目的、以技能技法為主要教學(xué)內(nèi)容的美術(shù)教育，必須尋找適合自己的教學(xué)模式。工作室制的教育旨趣完全不同于“三中心”教學(xué)模式，其教育學(xué)價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，在工作室制中，盡管也要求有其固定的場所和空間，但工作室首先是一個師生共同的創(chuàng)作空間，也是以實踐和示范為基本指向的集課程、創(chuàng)作和研究為一體的教學(xué)組織。工作室制的教育旨趣主要不在于知識講授，而在于技能、技法示范——教師無法以一個先在的知識權(quán)威者的形象出現(xiàn)，而必須通過大量的示范和輔導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生獲取技能技法的能力，教師的角色和使命較之傳統(tǒng)的班級和課堂有顯著的變化。在這個微觀的學(xué)術(shù)共同體中，工作室制使教學(xué)活動從以教師為中心到以師生二者中心、從注重理論講授到注重實踐創(chuàng)作、從單向輸入到教學(xué)相長的“三個轉(zhuǎn)換”具備了一種可能性，形成一種“做中學(xué)”的教學(xué)模式。另一方面，美術(shù)院校中的教與學(xué)主要是圍繞著繪畫技能和技法展開的，技能和技法在類型上屬于隱性知識的一種。所謂隱性知識是指與顯性知識相應(yīng)對的，難以用語言描述的知識，它源自個人的體驗，以經(jīng)驗、直覺、秘訣、預(yù)感等形式存在，與個人信念、視角及價值觀等精神層面密切相關(guān)，“凡是學(xué)過美術(shù)的人都知道，美術(shù)術(shù)語中諸如“色彩感覺”、“氣韻”、“設(shè)計感”等術(shù)語所昭示的技能情境，都具有這種細節(jié)上的不可言傳性。”[6]隱性知識這一概念的提出者日本知識管理學(xué)家野中郁次郎認為，顯性知識常以文字表達，能夠通過書籍、軟件或網(wǎng)絡(luò)傳播，可以脫離人的直接作用；而隱性知識的獲取則必須依賴于人際互動的環(huán)境，合作意愿、共有經(jīng)歷、默契配合等“軟條件”便成為有效交流的重要因素。美術(shù)院校的教學(xué)內(nèi)容以技能技法這類隱性知識為主，工作室制恰恰為這類知識的流動提供了一個緊密的、有效的組織載體，保證了知識能夠從經(jīng)驗豐富者向經(jīng)驗稀少者的順暢流動，實現(xiàn)教育學(xué)意義上的“遷移”。從這一角度來說，工作室制被美術(shù)教育機構(gòu)接受、運用和推廣，是有其內(nèi)在必然性和合理性的。教育學(xué)界早就有“提升能力的主要途徑不是教而是學(xué)”、“自學(xué)的學(xué)重于被動的教”這樣的共識。“三中心論”顯然是調(diào)動一切力量聚焦于“教”的部分，而工作室制則更準確地聚焦于“學(xué)”的部分，顯然更符合教育學(xué)的基本規(guī)律，更有利于促進學(xué)生發(fā)展。因而，從理論教學(xué)到實踐創(chuàng)作的轉(zhuǎn)換只是教學(xué)內(nèi)容的變化，工作室制最顯著的教育意義是——外在地實現(xiàn)了從“重教”到“導(dǎo)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，內(nèi)在地促進了技能技術(shù)等隱性知識的流動和遷移。這種轉(zhuǎn)變既超越了居于統(tǒng)治地位的赫爾巴特“三中心”教學(xué)模式，又明確無誤地說明了工作室制及其若干原初形態(tài)內(nèi)在地契合于美術(shù)教育的一般規(guī)律，具有旺盛的生命力。

二、教學(xué)環(huán)境：充分的選擇性和學(xué)習(xí)體驗的豐富性

班級制的基本目的是追求知識傳播的效率，教師按照統(tǒng)一的教學(xué)計劃施教，學(xué)生則遵循著同樣的教學(xué)進度，學(xué)生的程度和經(jīng)驗高度同質(zhì)化，帶來的是學(xué)生在知識獲取體驗上的單一和乏味，而工作室制有效地解決了師生在學(xué)習(xí)創(chuàng)作上的選擇性問題，教學(xué)環(huán)境具有顯著的多樣性和豐富性。典型的工作室制內(nèi)置了師生雙向互選的制度安排。美術(shù)院校的工作室一般以一名知名教師為一個工作室的導(dǎo)師或“主持人”，并按這位主持人的學(xué)術(shù)思想和教學(xué)主張開展教學(xué)創(chuàng)作。同一系科之內(nèi)，往往同時存在著多個平行設(shè)置的工作室，各工作室均具有獨立的主攻方向、明確的風(fēng)格特點和教學(xué)方法，有些學(xué)校如中央美術(shù)學(xué)院甚至設(shè)置了上百個工作室。這樣，其他大部分教師就可以根據(jù)各工作室的學(xué)術(shù)主張和風(fēng)格特點，選擇進入某個與自己學(xué)術(shù)主張與風(fēng)格接近的工作室。對學(xué)生來說，經(jīng)過進校以后一年左右的基礎(chǔ)訓(xùn)練，他們對各專業(yè)以及相關(guān)工作室有更為深入細致地了解，然后參加學(xué)校組織的以自主選擇為基礎(chǔ)的“分流”，最終進入自己喜歡的工作室。很顯然，這種“多元并行、雙向流動”的制度安排同時給予了教師和學(xué)生以較為充分的選擇權(quán)，使人才培養(yǎng)的過程充滿了活力與張力，甚至具有了較為濃烈的競爭意味，其教學(xué)在不斷出現(xiàn)的矛盾中能夠創(chuàng)造出更多的可能，因而，可以促進師生個人風(fēng)格的生成、分化和強化。工作室制更像一個無形的容器，容納和盛放了具有多樣性和豐富性的教學(xué)環(huán)境，在相當長的時間內(nèi)，這種教學(xué)環(huán)境為美術(shù)院校所獨有，甚至可以說，美術(shù)院校的學(xué)科、專業(yè)乃至教師個人的主攻方向和創(chuàng)作特色正是依賴于工作室制這種機制才得以傳承和鞏固的。可以這樣想象，即便撤銷美術(shù)院校中最蹩腳的工作室建制，也會立刻感受到教師的個人特色會無處安放。對學(xué)生來說，工作室制造就的多樣性還有另一重效果。工作室制之下，不同年級的學(xué)生以工作室為單位組織到一起學(xué)習(xí)創(chuàng)作，教師也以工作室為單位進行講授和指導(dǎo)，這就在教學(xué)組織上徹底打破了年級制的窠臼。以美術(shù)學(xué)院普遍實行的“基礎(chǔ)部+工作室”兩段式培養(yǎng)模式為例，從本科二年級到碩士研究生三年級等六個年級中，學(xué)生雖然也存在年級，但教學(xué)活動并不以年級編排，而是以工作室為單位組織，這樣學(xué)生就處于非“同齡組”中，而是近似于置身于“五齡組”（同齡以及大兩歲和小兩歲的年齡組）中，這使不同年齡、不同程度的學(xué)生的相互學(xué)習(xí)借鑒成為可能，大大拓展了學(xué)生在知識和經(jīng)驗上寬度。工作室制造成的“五齡組”狀態(tài)正是教育學(xué)上追求的一種較為理想的狀態(tài)，按鄭也夫先生的說法，“五齡組”內(nèi)的互動和博弈的豐富性遠超同齡組[7]。不難想見，工作室有效地避免了班級制條件下學(xué)生可及的知識面狹窄、難以向同輩群體學(xué)習(xí)的問題，為不同程度、不同個性的學(xué)生互相觀摩、互相學(xué)習(xí)，提供了極佳的場所和機會，帶來了豐富、多元的知識獲取上的心理體驗，從而真正接近于梅貽琦先生提出的“大魚前導(dǎo)，小魚從游”這樣一種難得的教育愿景。

三、教學(xué)方法：制度化地促進因材施教和尊重個性

教育的精髓是因材施教。與班級制處處要求整齊劃一恰恰相反，工作室制有意造成了學(xué)生程度上的參差不齊，因而工作室中的教學(xué)，從一開始就要求以學(xué)生為中心進行差異化的個別教學(xué)。個別教學(xué)既是工作室制的特點，也是工作室制的突出優(yōu)點。個別教學(xué)對師生的要求其實比班級制條件下更高，它使教學(xué)過程更加專注集中，師生之中任何一個人都無法偷懶；又需要教師更為全面和細膩地把握每一個學(xué)生的程度和特點，方能加之有針對性地指導(dǎo)，因而其教學(xué)更接近于因材施教，學(xué)生的個性也更能得到尊重和保護。從另一個角度來說，工作室制消解了教學(xué)上類似于“標準答案”的東西，為學(xué)生的自由發(fā)展最大限度地創(chuàng)造了外部條件。工作室制的靈魂在于每一個工作室都具有其獨特而鮮明的學(xué)術(shù)方向，這使得工作室制在維持師生個體差異的同時，又保持了對外的某種一致性，即美術(shù)院校常言的“大同小異”——新中國成立以后最早將西方工作室制引入美院體制的油畫家艾中信先生，曾對工作室的教學(xué)作了如下概括：“高年級學(xué)生接受工作室教授的指導(dǎo)兩年，優(yōu)點是便于發(fā)揮教授在藝術(shù)上的專長和發(fā)揮學(xué)生在藝術(shù)上的特點。每個工作室有教學(xué)法和藝術(shù)風(fēng)格上的特點，課程內(nèi)容在大同之下也有若干小異。工作室并不是藝術(shù)風(fēng)格的單一化，相反，工作室本身也是百花齊放的”[8]此處所謂“大”即是專業(yè)，所謂“小”即是學(xué)術(shù)方向，“大”和“小”之間，以及各“小”之間均保持了相當?shù)膶W(xué)術(shù)張力和矛盾，這使得學(xué)科和專業(yè)的建設(shè)成為可能，又使得因材施教有了確定的教學(xué)邊界。從因材施教和尊重學(xué)生個性這個意義上說，工作室制從組織體制上雖導(dǎo)源于十九世紀六十年代的法蘭西美術(shù)學(xué)院，[9]甚至更早的歐洲中世紀的手工藝行會作坊，但卻在內(nèi)在的價值取向和精神氣質(zhì)上更契合于中國古代傳承上千年的師徒制。師徒制是一種在實際生產(chǎn)過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，其特點是寓技能學(xué)習(xí)于實際生產(chǎn)勞動之中，通過完成工作任務(wù)獲得技能經(jīng)驗。中國美術(shù)教育自古依循的是“師徒—自學(xué)”模式，“師徒傳授的方式因教授的學(xué)生數(shù)量少，便于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性和特點，因而能夠因材施教，對癥下藥，激發(fā)學(xué)生的‘頓悟’精神，又可以舉一反三，觸類旁通，取得了現(xiàn)代學(xué)校“大呼隆”教育方式無法比擬的效果”。[10]可以說，工作室制保留和升華了師徒制所蘊含的因材施教的教育思想，“得形神而遺其形”，又具有更加完全和鮮明的現(xiàn)代性。更重要的是，工作室中的因材施教和尊重個性完全脫離了教師個人化的培養(yǎng)行為，而是有一系列制度作為保障的，因而，工作室制完全超越了前現(xiàn)代的師徒制，可以適應(yīng)于現(xiàn)代高等教育大規(guī)模的人才培養(yǎng)需要，而師徒制則僅能應(yīng)用于技藝傳承的個別培養(yǎng)。

四、師生關(guān)系：師生高信任感的建立和教育人情味兒的回歸

在美術(shù)院校，如果仔細觀察不難發(fā)現(xiàn)，那些實行工作室制的系科當中，一般很難找到傳統(tǒng)教室中必不可少的講臺，有的只是錯落的畫架或圍成圓圈的工作臺，這很容易讓人聯(lián)想到教師作為“中心”的隱去，代之以學(xué)生主體地位的突顯，以及一種更為平等而緊密的師生關(guān)系。作為一個學(xué)術(shù)共同體，工作室是教學(xué)的中心，同時也是師生藝術(shù)生活的中心，這首先得益于美術(shù)院校較高的生師比配置，[11]至少每11位學(xué)生就配備有一名教師，高水平院校的生師比配備更高，而美術(shù)院校一名教師通常要擔任近十門單元制課程的講授指導(dǎo)，因而學(xué)生與教師在工作室中相處的時間比普通院校更長。在這一狹小而開放的空間中，師生有更多的時間相互接觸和深入了解，其教學(xué)是個別的，但更常見場景是師生一起觀摩、評論和創(chuàng)作，學(xué)生之間也經(jīng)常一起舉辦展覽和組織講座等學(xué)術(shù)活動，乃至共同的社會生活。在工作室制的教學(xué)活動中，學(xué)生與導(dǎo)師之間的“垂直性”互動以及學(xué)生與學(xué)生之間“水平性”互動頻率變得更高。[12]由于有近距離、長時間、高頻度的師生共同生活時間，教師似乎離其“言傳身教”的傳統(tǒng)角色更為接近。工作室通常不像教室那樣流動使用，而是保持相對固定，因而師生對工作室都具有更強烈的歸屬感。工作室制中的師生關(guān)系是一種亦師亦友的新型關(guān)系模式，使教學(xué)活動中保留了一種久違的人情味兒和家園感。“工作室就像一個大家庭，有很強的聚合力和歸屬感。在人與人交流日漸冷漠的今天，它的意義遠遠超出專業(yè)學(xué)習(xí)的需要，而體現(xiàn)教育人文關(guān)懷的核心。”[13]從專業(yè)培養(yǎng)的角度來說，這種師生關(guān)系模式營造出寬容而親切的教學(xué)環(huán)境，十分有利于教師情緒直誠而直接地表達。現(xiàn)代教育學(xué)認為，教學(xué)是一種情感性活動，情緒是教學(xué)的核心，離開了教師的情感的投入，教學(xué)就索然無味。當代著名教師教育理論家安迪•哈格里夫斯強調(diào)：“教學(xué)包括撫育人的成長，人際間的溝通和相互的溫暖與愛”，教學(xué)活動需要教師個人“對學(xué)生具有一種真誠理解的情感、相互理解以達到共情”。[14]從塑造優(yōu)良師生關(guān)系的角度來說，工作室制無疑大大優(yōu)于政治色彩較為深厚的班級制。工作室制下的師生關(guān)系比之教研室制和班級制，更加趨于平等、緊密和自然，甚至有濃厚的“師徒制”色彩。有研究表明，師徒模式使知識源（教師）和知識受體（學(xué)生）通過密切接觸產(chǎn)生了高度信任的關(guān)系資本。信任是知識轉(zhuǎn)移最為重要的先決條件之一。人際關(guān)系信任或組織關(guān)系信任使知識源相信知識受體會幫助其建立權(quán)威性并獲得更多收益，讓知識源最大程度地將自有知識轉(zhuǎn)移給知識受體，并且轉(zhuǎn)移知識的深度、正確性、關(guān)鍵性都會大大加強。由于信任，知識受體認為知識源轉(zhuǎn)移的知識都是正確、值得學(xué)習(xí)的知識，知識學(xué)習(xí)的意愿和效果都會明顯增加。[15]實證分析也表明，師徒間良好的信任關(guān)系能夠減少相互猜疑與行為博弈，促進隱性知識共享和轉(zhuǎn)移。[16]隨著高等教育漸趨普及，當大學(xué)規(guī)模越來越大，教學(xué)活動的組織越來越“工廠化”和“流水線化”，這種類似于工業(yè)生產(chǎn)的培養(yǎng)方式，很容易帶來師生之間、學(xué)生之間關(guān)系的疏離和冷漠。而工作室制陶鑄出來新型師生關(guān)系，正好彌補了現(xiàn)代教育中師生關(guān)系日益疏遠甚至異化的缺陷，且促進隱性知識轉(zhuǎn)移方面具有顯而易見的優(yōu)長，因而有理由相信，當多校區(qū)辦學(xué)模式越發(fā)普遍，“候鳥學(xué)校”越來越多時，工作室制安排之下的師生關(guān)系，正延續(xù)著一種帶有古典韻味的傳統(tǒng)，像一朵不為人知的小花，散發(fā)出它的獨特芬芳。當然，工作室制也并非藝術(shù)教育最完美的體制，事實上，在實際運行過程中，也出現(xiàn)了一些問題，如不適合大規(guī)模批量培養(yǎng)、暫無法較好地對接現(xiàn)代通識教育、學(xué)生知識面偏于狹窄、學(xué)生風(fēng)格過于偏向?qū)煛⒃陲@性的藝術(shù)知識教學(xué)方面難以發(fā)揮作用等等，還需要在實踐中繼續(xù)調(diào)整和完善。

結(jié)語：

工作室制是美術(shù)教育的活力之源工作室制的教育學(xué)意蘊是多維的，因其在教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法和師生關(guān)系方面的獨特的優(yōu)勢，使得美術(shù)院校整體上的教學(xué)風(fēng)格比之綜合性大學(xué)，顯得更加自由、細膩和活潑。工作室制很好地體現(xiàn)和實踐了中國美術(shù)學(xué)院等校倡導(dǎo)“多元互動，和而不同”的藝術(shù)精神，有益于創(chuàng)造力的培養(yǎng)。一般而言，美術(shù)院校的學(xué)生在藝術(shù)感受力、想象力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力方面，總體上優(yōu)于綜合性大學(xué)或師范類大學(xué)藝術(shù)院系的學(xué)生，這其中的奧秘很可能正蘊藏于美術(shù)院校施行既久且并不為教育界所廣泛關(guān)注的工作室制當中，從這個意義上說，筆者甚至大膽地推論——工作室制是現(xiàn)代美術(shù)教育的活力之源。個性是藝術(shù)的生命，創(chuàng)造是藝術(shù)的靈魂，藝術(shù)院校的使命是最大限度地保護學(xué)生的個性和開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。工作室制作為一種教學(xué)模式并非某種教學(xué)理論的產(chǎn)物，而是起源于藝術(shù)人才培養(yǎng)的實際需要。半個多世紀以來，工作室制從引入到接納，直至成為我國美院體制的固有部分，實踐證明了工作室制之于美術(shù)教育有不可替代的優(yōu)長，甚至可以說，美術(shù)教育的品質(zhì)維系于工作室制的完善程度。沿著這一路徑，現(xiàn)今美術(shù)學(xué)院開展的諸種教育教學(xué)模式改革，無論采取哪種方式、形式或模式，都應(yīng)當珍視和弘揚美術(shù)學(xué)院自身的歷史經(jīng)驗和教育傳統(tǒng)，重拾對工作室制制度價值的信心，而開掘工作制的教育旨趣和精神內(nèi)涵，并對其加以提升和恰當?shù)馗脑欤怪叱雒佬g(shù)學(xué)院，運用于更加廣泛的教育領(lǐng)域。在高等教育內(nèi)涵發(fā)展的新階段，亦可以構(gòu)成美術(shù)院校對教育改革的一大貢獻。

注：

[1]常寧生：《中國高等藝術(shù)教育：問題與思》，《云南藝術(shù)學(xué)院學(xué)報》1999年第4期。

[2]黃厚明、王東民：《中國近代學(xué)校美術(shù)課程的早期形態(tài)》，《美術(shù)研究》2014年第2期。

[3]關(guān)于工作室制引入國內(nèi)的時間、主體和路徑問題，另有文獻記載國立北平藝專和國立杭州藝專在抗戰(zhàn)期間合并而成的國立藝術(shù)專業(yè)學(xué)校時期已實行：“西畫系于1945年創(chuàng)畫室制，幾個畫室各由一位教授主持，本科二年級學(xué)生，均可自選畫室學(xué)習(xí)，曾開設(shè)專門畫室的教授有：林風(fēng)眠、吳大羽、方干民、倪貽德、關(guān)良、李超士、呂霞光等”，參見《中國美術(shù)學(xué)院七十年》，中國美術(shù)學(xué)院出版社，1998年，第8頁。

[4]朱青生：《美術(shù)學(xué)院的歷史與問題》，廣西師范大學(xué)出版社，2012年，第313-314頁。

[5]從目前工作室制為主題的學(xué)術(shù)論文均為藝術(shù)院校的人員所寫可見一斑。

[6]趙鄖安：《兩種知識論與我國高校美術(shù)教育》，《文藝研究》2012年第5期。

[7]鄭也夫：《吾國教育病理》，中信出版社，2013年，第140頁。

[8]杜鍵：《關(guān)于“第二畫室”》，《美術(shù)研究》1997年第3期。

[9]金妹：《巴黎美術(shù)學(xué)院與當代藝術(shù)教育》，《藝術(shù)百家》2007年第1期。

[10]范文：《傳統(tǒng)國畫教學(xué)模式探究──以20世紀五六十年代江蘇省國畫院為例》，《美術(shù)大觀》2011年第11期。

[11]教育部2004年制定頒布的《普通高校基本辦學(xué)條件指標（試行）》中規(guī)定，藝術(shù)類高校的生師比為11：1，是所有類別高校中生師比最高的一類。

[12]郭贛芳：《高師美術(shù)教育專業(yè)工作室制教學(xué)模式探析──以浙江師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院美術(shù)系為例》，浙江師范大學(xué)，2014年，第20-21頁。

[13]張新宇：《教學(xué)何為──探索綜合性大學(xué)藝術(shù)設(shè)計類人才培養(yǎng)模式》，《裝飾》2010年第5期。

[14]王嘉毅、程嶺：《安迪•哈格里夫斯的教師觀與教學(xué)觀》，《全球教育展望》2011年第8期。

[15]史麗萍、唐書林、劉強、苑婧婷：《師徒模式對降低知識粘性的機制研究》，《情報理論與實踐》2013年第1期。

[16]李南、王曉蓉：《企業(yè)師徒制隱性知識轉(zhuǎn)移的影響因素研究》2013年第2期。

作者：韓亮 單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院