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摘要：教育學課程是地方師范院校開設的一門具有奠基性質的公共必修課，本文通過對公共教育學課程的教學現狀進行調查，從課程設置、教師素質、教學方法、教育評價四個方面進行分析，提出改進策略：明確課程目標定位、優化課程設置；發展教師素養、促進教師成長；優化教學模式，提高教學質量；建立多種評價機制、促進良好教學效果。

關鍵詞：地方師范院校；公共教育學；教學現狀；策略

教育學課程是地方師范院校開設的一門具有奠基性質的公共必修課，其任務在于培養師范生從事中小學教育教學工作所需要的教育學素養，使學生掌握教育教學的基本理論，了解教育教學的基本規律。由于地方師范院校課程資源不完備、生源質量不高等因素導致公共教育學課程教學效果不良。因此，結合師范學生的專業特點和未來職業的需要，提高公共教育學課程的教學質量，發展師范生更好的從事教育教學工作的實際能力，具有重要的現實意義。

一、公共教育學課程教學現狀及分析

為了解地方師范院校公共教育學教學的現狀，本研究從公共教育學的課程設置、教師素質、教學方法、教育評價等方面對A校10個院系400名師范生、16名公共教育學課程教師進行了調查。

（一）課程設置方面在課程設置方面，本文主要針對課程教學目標定位、課時安排兩個方面進行調查。1.教學目標定位不明確新課改背景下的教師觀表明，教師是課程最直接的參與者和教學活動的設計者，任課教師對于公共教育學課程教學目標的定位直接影響其實施質量。對“你怎么理解教育學的課程目標（多選）”的調查中，有25%的教師側重于“促進學生教育教學技能的養成”，此觀點存在把公共教育學與學科教學法混為一談的傾向。43.8%的教師認為是“使學生順利通過教師資格證國考的必要條件”，在教學中，每個知識點必配備相應習題、偏重于傳授國考應試經驗的現象不在少數。62.5%的教師將課程目標定位為“讓學生樹立正確的專業思想、提高教學及教研能力”。顯然，任課教師對公共教育學課程目標的定位不明確，在很大程度上影響其課程功能的發揮、實施效果的好壞。2.課時安排不合理根據調查，A校公共教育學課程開設在大二年級，平均每周3學時，學期共48學時。首先，作為公共基礎課程，其教學內容涉及面廣，教學任務繁重，但課時偏少，教師在有限的學時內僅能完成對教材基本內容的講解，沒有多余的時間補充和拓展知識；其次，其與心理學、學科教學法、教育見習實習等相關課程之間缺乏科學的分工與協作，出現部分內容重合、與實踐能力的培養相脫離等現狀。

（二）教師素質方面教師素質不高是制約公共教育學教學質量提高的現實原因，A校教育學專業教師隊伍雖師資結構合理，但普遍存在以下問題。1.教師專業知識匱乏首先，教育學、心理學專業的教師不同于其他學科教師，其本體性知識和條件性知識存在很大程度上的重合，他們對其他學科，特別是理工科、藝術類學科的知識缺乏了解,導致在教學中無法聯系學生本身的學科專業特點,68.6%的學生認為“教育學教師講課內容與自身專業聯系較少”。其次，教師缺乏對教育學相關學科的基礎理論的學習,導致其對教育理論的講解不深入,“照本宣科”現象嚴重。2.教師專業能力不足教師的專業能力不足突出表現在研究教學對象、鉆研教材內容、選擇教學策略以及靈活運用現代化教學手段等方面。近一半的教師缺乏自主科研的意識和能力以及社會活動能力，只完成“學校硬性規定的科研任務”“一學期基本只有一次以教研室為單位的調研活動”“參加短期培訓和中長期進修的機會很少”，這些都對教師專業能力的提高以及教改活動的開展造成不良的影響。3.教師實踐經驗太少A校有專職教師660名，但從基層引進的優秀教師僅20余名，其中擔任公共教育學教學任務的有基層教學經驗的教師只有3名,大多數教師都是從高校到高校，欠缺基層工作經驗和積累基層先進工作經驗的機會。在教學中其無法對教育實際進行針對性的講解,會給學生留下“空談”的印象。4.教師喪失專業自我由于公共教育學屢遭冷遇,這對任課教師的執教熱情造成了消極的影響，81.3%的教師表示教學熱情取決于“學生素養”（本文中界定為“對學習教育學課程的經驗儲備和準備程度”）的高低，其中，中文、外語專業的學生素養普遍高于其他專業學生，藝術類專業學生素養普遍“令人堪憂”。大部分教育學教師缺乏敬業精神和精力投入，“一份教案用8年、一個案例用到底”的消極應付現象普遍存在，他們雖然意識到當前公共教育學的困境，但畏難心理作祟,導致其投身教改的熱情不高。

（三）教學方法陳舊、單一由于A校屬于地方性師范院校，生源質量不高，除了藝術類專業學生數量較少，其他專業大多屬于大班（班級人數介于60-120人之間）教學，加之學期總課時量偏少，在教學方法上，85%的教師只有采用講授法進行授課，才能保證完成教學任務。雖然隨著該校公共教育學課程改革的不斷推進，采用多元化教學方式的教師、特別是新進教師占一定比例，但由于傳統教學方式一般按教材內容邏輯體系展開，以基本概念和理論為講授重點，系統性和理論性較強，所以，以教學技能、教師職業道德的培養等為教學目標的實踐性教學方法較少，課堂教學缺乏師生有效互動，學生未能真正參與到課堂教學過程中來。因此，從現代教學觀、學生觀的角度來看，教師忽視了作為學習主體的學生在課堂教學過程中的多種需要和發展潛能,忽視了師生在課堂教學中應有的交互作用。

（四）教學評價改革不到位A校一貫實行過程性評價與總結性評價相結合的評價方式（平時成績占20%，半期成績占20%，期末成績占60%），但由于考核力度不強，學校對過程性評價“只看其形、不查其實”,導致多數教師出現布置作業質量不高、半期考試考察不嚴的現象，更有老師在期末總評成績上對學生“手下留情”，即隨意改動平時、半期成績以提高學期總評成績，不利于客觀、全面、準確地評價學生。近年來，A校加大了公共教育學教學評價的改革力度，實施過程性考核制度，將學生的考勤、課堂表現加入評價標準，提高了平時成績占比、降低了半期成績占比，嚴格把關教學過程各個環節，要求教師不僅要提供各項成績，還需提供客觀真實的支撐材料。但由于該制度實施時間較短，仍存在“治標不治本”的問題，如作業側重于對知識點的考察，其標準答案均來自教材或網絡，學生上交的作業雷同度高達95%以上；試卷考查學生解決實際問題的開放式題目不多，試題庫建設照搬教師資格國考真題的比重較大等。通過調查發現，大部分學生認為應改革這種考核方式，適當減少記憶內容的考核，增加實踐操作內容的考核。

二、改進公共教育學課程教學現狀的策略

（一）明確課程目標定位、優化課程設置長期以來，公共教育學課程過于強調對學科知識的系統掌握，“重理論，輕實踐”的現象普遍存在，加之教師資格證考試改革對公共教育學教學模式改革的推動，一度造成教學過程“重應試、輕素質”的局面。筆者認為，首先應該對該課程目標進行明確定位，把“培養師范生從事中小學教育教學工作所需要的教育學素養，使學生掌握教育教學的基本理論，了解教育教學的基本規律”這一課程性質抓牢。其次，由于地方師范院校的教育學課程屬于公共基礎課性質，其受重視程度不高，課時數量太小，課程結構體系的形成、內容的豐富、師生互動教學模式等沒有得到保證，使得其教學質量降低。筆者建議將其教學實數增加到每周至少4課時，每學期至少64課時，以保證教學各環節的有效實施。

（二）發展教師素養、促進教師成長教師素質是教育之本,只有提高教師隊伍整體專業化水平，才能從根本上改變學科教學質量。首先，就教師自身而言，應通過自學和反思、同行互助、專家引領等途徑多學習、勤鉆研，精進本學科知識的同時，拓寬相關學科知識面，了解所授班級學生所處專業的學科背景和性質，在教學中更好的將教育學與學生的生活實際聯系起來。其次，就學校而言，要加大對教師隊伍建設與扶持的力度，多創造條件讓教師進行繼續教育，為其提供外出調研、培訓、進修機會,豐富他們的知識結構和實踐能力。要建立各種獎勵機制鼓勵教師進行教學改革和科研,加大師德師風建設的力度，嚴格考核制度,對其教學、科研情況定期檢查，以促進其穩步成長。

（三）優化教學模式，提高教學質量適宜的教學方法可以有效地激發學生主動學習的興趣,提高教學效果。基于A校公共教育學課程教學方法使用現狀，筆者認為可以采用多種方法優化課程實施。首先，采用案例教學法，將間接知識與直接經驗緊密結合。由于A校公共教育學課程選用的教材是由本校教育學教研室全體教師根據教育學原理基本知識結構、結合教師資格證國考改革的趨勢共同編著的，其囊括了教育與教育學概述、教育目的、教育功能、教育制度、教師與學生、課程理論、教學理論、德育與班級管理、教育研究方法等內容，雖提高了針對性和實用性，仍擺脫不了理論性過強的實質。所以教師可以選擇性的在適合的章節設計一到兩個案例教學主題，也可根據學科特點、教學風格、實際需要自行設計調整案例在教學課程中所占的比例。當然，盡量圍繞教學目標編寫和選用一些真實的、生動的案例提高學生的主觀能動性和學習參與度。其次，優化學法，通過合作學習、探究學習、自主學習等方式培養學生自主構建知識的能力，實現間接知識向直接經驗的轉換。

（四）建立多種評價機制、促進良好教學效果由于A校近兩年剛開展教學評價改革，雖比過去的評價方式更具科學性，但在綜合性、多元性上仍有所欠缺。筆者認為，公共教育學課程的教學評價除了學校規定的考勤、課堂表現、平時作業、半期考試、期末考試以外，應輔以口試、讀書筆記、分組討論、成果匯報、調查報告等形式進行，特別是讓學生在學習、思考的基礎上，獨立完成教育論文的寫作，以提高師范生綜合運用知識的能力和科研水平，綜合、多元地考察學生的真實水平。在閉卷考試中，盡量減少客觀題所占比例，增加材料分析、案例分析、論述等主觀試題的比例，側重考查學生運用所學知識分析和解決問題的能力。當然，過程性考核應該落在實處，注重學生學習態度、學習參與度的評價，以保證教學中師生的良性互動，促進良好教學效果的形成。

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作者：楊晶晶 田宇 單位：凱里學院