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一、思考背景

二十世紀前期，在民主，博愛，自由的社會改革呼聲中中國現代兒童美術教育初見端倪。伴隨著蔡元培的“美育代宗教說’，的倡導，該美術教育的發展一開始便和西方現代兒童美術教育發生著種種聯系。西方現代兒童美術教育理念對中國現代兒童美術教育發生，發展的啟示，參照作用，仰賴于當時受西方進步思潮沖擊下的中國社會對教育進步的要求。西方進步思潮中重要的教育理念精神，經由民族教育家蔡元培，陶行知等人“西學東漸”式的借鑒發揚，為包括兒童美術教育在內的中國現代教育原理的初期建設提供了重要方向。此后中國兒童美術教育在完善其實踐經驗與理論的進程中，除了某些特殊時段(如十年)外，對西方國家兒童美術教育發展的關注借鑒的延續性呈愈來愈活躍之勢。對西方美術教育理論的翻譯介紹，知名西方美術教育家的講座(學)邀請，國內美術教育工作者出國訪問，考察，交流學習等等，都為該美術教育的反思和調整工作提供了不可或缺的助力。無疑，中國對西方國家“先進”的兒童美術教育理念關注與借鑒既具有歷史性，也具有持續性。當前我們在兒童美術教育事業求取進步與創新的探索勢頭，使這一類借鑒做法在文化交流的信息全球化趨勢下呈現出更普遍更深刻的意義，從我們自己的兒童美術教育事業的前途出發，值得不斷反思和評估。這項反思和評估工作，鑒于筆者所在的英國艾克斯特大學(UniVersity。fExeter)兒童美術教育碩士學位課程所提供的既定條件，而變得十分必要。實地理論探究和調研，使筆者逐步對西方國家，尤其英美兩國現代兒童美術教育發展的理念特征有一些淺顯把握，并由此進行了辯證反思。通過初步歸納，現將反思的主要內容表達如下。

二、內容思考:西方兒童美術教育的“先進性”理念特征

如開頭已講，中國現代兒童美術教育是西方啟蒙思潮影響下的社會進步產物，并以西方國家兒童美術教育為一定參照發展起來。反觀西方國家兒童美術教育形成的理念根基，這種參照是具備必然‘}生的，其原因可從兩個“西方的發現’，反映出來:一是對兒童的“發現”，二是對兒童藝術的“發現’，。這兩個“發現’，在歐洲及世界范圍內都具有劃時代的意義。前者要歸功于歐洲自十四世紀始的一系列進步思潮運動(即文藝復興運動，理性/啟蒙運動，及浪漫主義運動)對大眾人生觀，兒童觀的更新擴展。后者則是十九世紀末奧地利藝術教育家Fran:CIZek(1865一1947)在“兒童之發現’，的人本精神啟發下，通過對兒童美術創作的參與對其個性發展作用的親身考察確立的重要理念。西方教育界較一致的說法是:1897年FranZ在奧地利創辦少年美術學習班這一實踐活動是西方現代兒童美術教育正式確立的標志。它同時也可被看成為世界范圍內現代兒童美術教育正式確立的標志，是開創以尊重兒童本體發展為宗旨的人文性教育的一項重要表現。對兒童的‘。發現’，，到對兒童藝術的’。發現’，，再到兒童美術教育學科地位的確認，這一橫穿歐洲五百年文明發展的進程，標示了西方在締造現代精神的社會進化過程中對兒童個體之于社會發展的認識的不斷進步。為這個過程推波助瀾的包括多位西方先覺，如被譽為西方民主思想之父的英國哲學及教育J。hnL。Cke(1632一1704)，和法國近代資產階級進步思想家MuS6eJ一J一R。uSSeau(1712一1794)。前者的《關于教育之思考》中的經典論述表明了對兒童在教育活動中作為主體享有獨立性地位的早期認識。而后者著名的《愛彌兒.論教育》則進一步肯定和高揚了兒童主體價值和培養兒童天然個性的人文性教育主旨。文藝界人士如詩人華茲華斯，克勒律治，繪畫家高更，塞尚，馬蒂斯，畢加索等人對兒童之純真，直覺，天賦想象力及兒童畫藝術感染力等獨特魅力的坦言宣揚，使兒童藝術活動的參與價值受到重要揭示，引起社會性的認同川。二十世紀初在西方出現的心理學研究為兒童美術學習活動的合理性提供了進一步的論證，參與該論證的心理學家包括有williamStern，KarlBuhler和JeanPsaget等。

十八、十九世紀西方工業化社會形成帶來的特質之一，便是工藝美術貿易發展及相應的市場需求影響，促使兒童美術教育先是以功利性的推廣概念走向普及化，并通過課程的實施方式迅速開始了其理論建設與實踐經驗的廣泛積累。兒童的繪畫，設計學習活動被看作為繁榮社會藝術商品生活的一類先期訓練。這種一開始便超越其它(還未開始工業及民主改革)地域兒童美育的前端性發展，和我國教育同時期的發展程度相比較，自然地導致后來在一定程度上，我國還沒有一種能在世界范圍內有影響的美術教育體系12)及“你們(中國美術教育工作者)可以向西方學習。在西方我們處理這類問題至少有五十年了，已經積累了不少經驗;我們可以提供幫助。”}3}的現象。進入二十世紀以來，西方現代兒童美術教育以人文精神為本的發展理念不僅獲得根本確立，且得到不斷繁榮充實。自Fran:CIZek作為對兒童藝術的發現的奠基人提出最早期的人本性兒童美育理論始，西方國家原來的兒童美術教學摻雜的商業功利性受到批駁更正，教育家們大量的真知灼見為當代西方兒童教育理論的架構提供了堅實基礎。英國著名的兒童藝術教育家HerbertRead及MarionRIChardS。n在其廣為流傳的著作《通過藝術的教育》(1958)和《美術與兒童》(1948)中，以Franzexzek的“兒童美術教育說’，(ChildArtThe。ry)為基準，系統地闡明了兒童美術教育在解放兒童情感，培養兒童心智，引導兒童探知外在環境等方面無可取代的作用。同時期的Lowe。feld，V(美)和隨后的Wsllelm，v.(英)，HoloeS，K.(英)，Collin。on，H(英)，Dewey，J.(美)，Bruner，J.(美)，Barkan，M.(美)，EISner，E.w.(美)及Gardner，H.(美)等眾多知名兒童藝術教育家皆以繼承延展的方式，根據時代需求將兒童美術教育理論與兒童在社會/個體兩大層面的并行發展有機相接。而Efland，A.，craft，A.Clark，R.，Freeman，K.，Tayl。r，R.等一批重要的當代英美兒童藝術教育家，更是在廣泛借鑒跨學科性理論的基礎上對西方兒童美術教育理論做了多層面的擴展，這些理論總體上涵蓋了以下幾點:(l)通過美術學習活動，兒童個體自我價值的體現和新自我的實現;(2)JL童個體與社區團體和整個社會協調關系之發展;(3)兒童個體與既定歷史文化關系的建立;(4)兒童個體在人類現在和未來發展中的角色，及兒童個體向成人個體發展的價值方向等等!刊。這些綜合性很強的理論論述以開放，靈活性為特色，以(兒童)教育學作為理論基礎，兼容并收來自其它眾多社會，人文學科既有的研究成果并獲得啟發，形成多維透視平臺，已發展得較為成熟。從西方兒童美術教育課程模式發展的現實角度看，分別于二十和六十年代普及開來的兒童中心式美術教育和課程中心式美術教育可視為是對現代西方教育理念兩次突出的實現。

二+年代以美國為代表流行的兒童中心式美術教育(ehild一eenteredArtEdueation)，在其理念本質上是對以FranZCIZek，Marx。nRIChardson，HerbertRead，Willelm，、’.等人為首提倡的在美育中以兒童為本，完全解放和促進兒童自我表達的一次較集中，典型的體現。在兒童中心式美術教育模式的推行中，兒童被推崇為可充分享有自主探索的權力主體，他們應在接受一定量的輔導下自由尋找表現自己的最佳方式。“推動兒童個體(性)發展，，是兒童中心式美術教育的理念信仰。該模式突出強調的正是自十四世紀兒童之發現以來成人對兒童個體和其權力的認知和尊重，反映出廣泛化的教育民主意識作為西方社會數百年來締造民主政體和個性化文化形態的“產物”，在兒童美術教育這塊園地找到了發芽傳播的土壤。20世紀60年代在美國改革成功的課程中心式美術教育(Disciplined一BasedArtEdUCati。n)取締了兒童中心式教學模式，可看作為西方兒童美術教育從高揚自我的單一范疇向探知社會/人類擴展的一次理念擴展。六十年代美國政府為保持該國科技發展的世界領先地位，對學校教育的根本目的和實施結構就如何符合社會發展要求進行了大的反思和調整。政府結合教育家Bruner，Barkan等人的觀點，提出將培養兒童思辨能力，解決問題能力和把握歷史知識等涉及到增強兒童未來社會競爭力的要義擬定為教學目標，并將推動兒童社會性發展定義為美育理念基礎。他們認為，學校兒童的美術參與應是在滿足自身表現欲求和想象力發揮的同時，以系統的學習方式獲取對既定社會(問題)的認識，擁有感性跟理性并舉的藝術體驗，追求有序而非雜亂的美學認知的辯證思維方式，和確定對自我歷史文化身份的認同。這樣的美術學習將幫助兒童成長為有修養且靈活的人，在未來生活中能有效建立適應外部環境的各類關系，求取競爭力而成為合格的社會成員。整體上看，課程中心式美術教育是對兒童中心式美術教育理念內涵的超越，其“推動兒童社會性發展’，的教育宗旨既包容了‘。推動兒童個體(性)發展”的原旨，更旨在于兩者之間建立協調互動和平衡統一。課程中心式美術教育模式因其適應現代社會對學科建構的要求而廣泛地沿用至今。西方兒童美術教育這兩個實踐模式之間的轉化，一方面體現出西方社會新的發展要求對教育理念變化發展的深刻影響，另一方面也象征了西方兒童美術教育力圖完善的一段歷史進程。

20世紀后期美英等國在經濟，科技及社會科學方面發展的較充分性，為兒童美育這一類人文性學科的建設提供了比較優厚的外部條件支持;同時，新的社會發展需求及人際互動方式促成該美術教育理念更靈活的擴展。近年來，受到擴展的新理念有突出的兩點我們已注意到，一是“創造力之培養’，，二是“最大化資源調配和廣泛合作’，。“創造力’，作為一種特有的個體素養對促進社會發展之重要性在西方享有一定傳統性的重視。雖然在古希臘和中世紀時期“創造力’，曾被視為“異端”受到貶斥和壓制，自文藝復興起隨著人本能力的被肯定和隨后數百年里科學技術的開發創建，創造力越來越被西方社會視為促進社會文明的動力要素。早在二十世紀初“創造力’，已在英，德，法等心理學領域里得到研究，至1949年心理學家J.P.Guildford在給美國心理學協會的演講中正式表明“創造力’，研究在現代社會的必要性。此后，“創造力’，作為一種社會需求又被確認為兒童接受社會教育培養的目標之一。1967年英國教育咨詢委員會主席Pl。wden在他著名的報告《Pl。wdenRep。rt》中向政府特別提出該項教育目標，并指出兒童美術活動中的自我表達即是發展其創造力的重要途徑。至1999年，由英國國家創造力&文化教育咨詢委員會(NACCCE)出版的((我們所有的未來》一書，在重申P1。wden議案的基礎上，系統論證了“創造力’，對當代世界經濟，科技，文化發展的關鍵作用，新的世界發展形式下兒童面臨的發展機遇和挑戰，創造力的培養對兒童未來駕馭這些機遇和挑戰的特殊意義，以及兒童美術教育在創造力培養上發揮的獨特作用等議題。而其它英政府教育部門發行的重要文件，如《優質學校教育》川，((文化與創造力一下一個十年》}5}，《一個變化的世界:機遇面向所有人))[6}，都著重指出培養創造力作為社會發展的廣泛需求在兒童教育中至關重要的位置。此論題更在八nnaCraft等英國當代著名兒童教育家的一系列著作中得到集中探討。另外，通過研究發現，目前英國政府和教育界人士，對創造力要素之于社會整體發展的意義已達成相當的一致意見，都視“培養創造力’，為當代兒童美術教育實現其價值的不可或缺的理念宗旨。

總之，西方兒童美術教育中“張揚，發展創造力’，這一理念既扎根于西方社會對創造力重要性的歷史性認識，更在當前全社會對創造力的積極呼吁中變得更加清晰明確!6}，[=]。而實際上，自FranzCizek等人創立現代兒童美術教育理念起，美術和兒童創造力的緊密聯系便得到揭示和不斷的論證.通過美術學習培養兒童的創造力，無疑是西方兒童美術教育一個經典性的現念，借鑒性很強。另一個重要的西方兒童美術教育思路一“最大化資源調配和廣泛合作”，是近四十年來美英等國家教育部門本著現代社會的發展脈絡，針對兒童美術教育實施策略所指認的一個重要理念。最早由官方進行對該理念確認的是美國聯邦政府。1965年，該政府在通過的《中小學教育法案》中正式提出藝術和教育之間的交流與合作宗旨{“]。1969年由該政府出臺的“學校藝術家實施計劃”(ArtistS一in一SCh。。15一AISProgramme)則最早試行了校外專業藝術家/團體和學校的聯手合作項目活動，對通過廣籌人力資源來促進兒童美術教學質量的實踐探索作了評估。英國借鑒美國的做法，于1972年由Gulbenkian基金會提供贊助，首次協助學校廣泛開展了類似的合作活動Jg]。此后數十年，“最大化資源調配和廣泛合作’，既作為教育理念又作為教學方法在西方兒童美術教育中得到不斷應用。參加的各合作方，包括業余/專業從事藝術活動者(包括學生家長)，畫廊，藝術品展館，博物館，少數民族藝術團體(協會)，商業或非商業性文藝機構等都被劃定為教育資源得到開發善用，旨在對兒童美術課堂上存在的藝術接觸的局限性做多點突破，補充。筆者在與英國教師交流時發現，學校工作人員廣泛地視這些資源為其工作上的重要助力和借以交流，學習，提升業務能力的獨特渠道。由英格蘭藝術理事會1994年出版的政府文件《密切合作一校內外藝術》，更以官方視角闡明了兒童美術教育應創造性地應用‘。最大化資源調配和廣泛合作’，的實施意義，同時還說明政府在處理國家教育事務上秉承便是Partnerships(各項合作)之理念!

作為一種自然趨勢，反映在西方兒童美術教育中的“培養創造力’，和“最大化資源調配和廣泛合作’，的理念主張如今已不再為西方獨有，近年來我國教育界對此也有了積極認識。從“創造力是第一生產力’，到‘。今天的教材改革實際上已經擴展為一整套教學媒體的開發，他不再限于教科書本身，而是圍繞著學生學習的生活世界來進行的…’我們本著促進國內兒童美術教育發展的原則對怎樣通過美育提升學生創造力和如何應用美術教科書以外的各項資源來豐富美術教學的價值都做了深人探討。從實踐層面，國內一些地區正在通過有機的模擬方式使該啟示作用于本土的兒童美術教育事業，例證之一便是香港的社區藝術組為兒童校內美術學習做的補充工作。香港社區藝術組近年來大力推廣的全方位性校外教育活動在英美等國家已實踐多年，而該藝術組負責人之一更是在英，澳等國完成有關學業后回港服務111}。這種通過留學生學習后回國擇地而用的方式，可說是西方兒童美術教育先進理念在世界其它地方借新表達形式發揮作用的重要渠道。總之，西方兒童美術教育在從歷史到面向未來的發展進程中，一直以其先覺性的理念觀照著我們對兒童美術教育價值的理解和相關理論的建設。上面的種種淺論旨在梳理我們學習西方先進的兒童美育理念這種傳統意識的本質價值，把握該“意識’，的合理性，肯定對西方國家有效的借鑒是推動我國兒童美術教育事業前進的重要方法之一。然而，在這一番思考中筆者也發現，西方兒童美術教育包含的某些理念生成與特定的歷史及社會條件緊密相關，帶有某種不可避免性。簡單得定義其為“先進理念”恐怕有失偏頗，而其包含的巨大啟發性也不宜忽視。另外，筆者還發現西方兒童美術教育中有某些理念不足的現象，由此引發了以下對相關議題的另一層認識。

三、辯證的思考:西方兒童美術教育的“非先進性”理念特征

這里筆者歸納出主要兩點，借以發起大家進一步的探討。首先，是英美等國在兒童美術教育上持定多時的’，多元文化教育理念”(MultiCuzturalismineduCation)。通過資料整理發現，大量有關兒童美育的西方論述都涉及到如何通過‘。多元文化教育理念’，來培養兒童對文化交替及多元并存的認知力，理解力，以及對異質文化的接納心理。眾多西方兒童藝術教育家早在上個世紀六十年代初就開始將學校美術課定義為傳播多文化意識及提供多角度文化審美的獨特媒介，美術課教師則是重要的多文化傳播者，而美育價值的體現之一便是幫助兒童通過認識文化來認識身邊的多元社會llz}。在美國，‘。多元文化教育理念’，是在其教育界于1960年代早期發出的“多文化教育方法”(MultieulturaleduCationapproaCh)的口號下形成;該口號在當時美國民權運動的社會風潮下出現并被診釋為追求社會平等的一種文化民主主義方法舊。

1970年代初，英國教育界也提出了關于“多元文化教育理念”的主張，認為這是對當時社會狀況的回應和尋求解決社會問題的一類措施。英美國家由來已久的移民歷史和多種族交融的社會境況，使多樣性特質充斥于民族，文化，宗教等社會各方面，而文化交匯并通的多面性和復雜性引發的人際沖突，如種族歧視，社會不公正跟混亂，白人階層抱持的文化優越觀念等社會偏見和問題迫使西方有識之士無論在民權運動還是在對教育問題的思考上都積極尋找相應的解決辦法。基于復雜的多元文化社會環境，70年代積極倡導“多文化美育理念’，的英國教育家Allison，B.和Taber，A.直接指出西方社會對自身“文化帝國主義思想”應進行反思的急迫性，以及通過多文化美術教學來促進該反思之進程的社會需要。他們認為，“多文化美育”方法是一個重要的調節器，能夠在文化交叉帶來的多元審美這一契合點上大大提升人們對同族和外族的心理與情感的認識和理解。這種認識理解在兒童身上的早期培養，將對上述社會問題在防患于未然方面起到良好的作用’。在《文化能力和藝術教育》，《藝術教育與多元文化主義》，《文化與兒童》，《國家多元文化教育協會第七屆NAME大會會議記錄》，《精神，道德，社會及文化教育》等諸多英美專項理論研究文獻中，“多文化美育’，對生活在多文化社會的兒童的成長的指導意義得到深人的討論，而其中一個一致性結論便是在少年人身上培養“人文精神。平等”，“博愛’，等現代社會需要的人本意識的絕對必要性。在英國文化/媒體/體育部2001年發行的文件《文化與創造力一下一個十年》的前言中，首相布萊爾指出英國的多文化社會特質是其一筆寶貴財富，重申英政府充分認識到文化多元與創造力之于其國家向多元化成功發展的重大意義，并指出多元文化美育是該成功發展不可缺的要素之一。基于相同的認識，英國教育部門將兒童美術學習中的“多元文化教育理念”分別制定為1992，1995，及1999年國家中小學課程大綱中的教學指導方針。以大綱指導為基礎，兒童美術教育的實踐活動被賦予多角度的靈活設計，并被引人一種由社會文化條件多方支持的良性發展狀態。突出的是，前面談到西方國家兒童美術教育中的‘。創造力’，和“最大化資源調配和廣泛合作’，理念，在實際操作中往往被“多文化美育理念，，吸收而形成一種理念整合，從而使美術教學表現出極具豐富性的實施維度和多元價值實現的可能性[s]。這里，“最大化資源調配和廣泛合作’，理念演化為指導兒童美育的施行方針，“培養創造力”及“培養多元文化認知和理解力”理念則成為兒童美育施行意義的重要參考點。

基于對多文化社會存在問題的反思，“多元文化教育理念’，在西方兒童美術教育中的確定實際上導向的是一種推動多文化社會和諧發展的教育策略;它和其它兒童美術教育理念的結合，如上所述，帶來的是西方兒童美術教學多元價值的表現。一定程度上講，我們不能判定是應用多文化/藝術資源來擴充兒童美術教育本身之價值這種教學理念先出現，還是以運用“多文化美育’，來促進兒童社會文化意識這種教學理念先出現，但勿庸質疑的是西方國家交錯繁復的多民族多文化社會性質是促發教育界提出’，多文化教育’，的根本因素。

大概念的“多元文化教育’，的提出無疑針對的是西方國家如何在協調和平衡的基礎上開創新發展這一重要議題。“多元文化教育’，理念向兒童美術教育的滲透使西方兒童美術教學，尤其在當前經濟與文化全球化的背景下，呈現一種為保證和推動其多元文化國家穩步發展而服務的角色。進一步說，秉持“多元文化教育’，理念的西方兒童美術教育是西方國家即定社會條件下的產物，是其社會所需。比較而言，我國作為典型的民族國家和西方的文化多元狀況大相徑庭，而我國的兒童美術教育事業也有為培養具綜合素質的新一代中國人而服務的特別任務。遵循于此種差異，我們對西方“兒童多元文化美育’，理念特征的理解就需要超越“先不先進’，這種單一的評估標準，并結合其實際的社會現狀來做辯證的理解。另一個需要討論的是“通過美術教育來培養兒童愛國情感”這一教育理念在西方兒童美術教育似顯不足的問題。多年來，我國基礎教學大綱中該教育理念作為一類美術教學目標一直受到密切提倡。作為傳統的民族國家，我們在兒童美術教學工作中進行愛國主義思想的傳播無疑符合國家穩步發展的需要。而作為社會及歷史的“共同建構物’，l’5]的兒童美術教育事業應自然地承擔起保證和促進國家發展的社會責任，這是許多國家政府部門都有的共識。然而，通過研究發現，至少在西方重要國家如英國，無論教育研究人員抑或當局政府在討論兒童美育理念及其價值實現時，都很少(幾乎沒有)涉及關于patriotism(愛國主義)的內容。筆者在前不久完成的畢業論文中提出這個“疑惑’，的同時，進一步發現“道德教育，，在英國基礎教育體系中所占據的重要位置似乎有代替或變相包含愛國主義教育的傾向。而“道德教育’，作為一項教學理念在兒童美術教育中的反映亦不明顯，尤其表現在具鋼性的英國國家課程手冊(1999)對兒童美術教育實施意義的描述上。兒童的自我表達，智能，解決問題的能力和動手能力是該課程手冊強調的美術教學致力之焦點。而在民間教育研究論著中，以“多元文化教育理念”(如前面所談)為引導的西方兒童美術教育最突出的倡導點便是對人文主義精神的宣揚。從這點上看，“人文’，與“道德”本質上的相關性使得西方兒童美術教育在致力于發揚人文主義精神的同時實際已參與到道德教育的實踐當中。在具有代表性的論著(($青神，道德，社會及文化教育一探索該課程價值所在》里，“道德教育’，在兒童美育中的隱含意義被診釋為“通過藝術學習，使兒童意識到反映在各類藝術作品如圖畫內的好/壞及其它道德問題’，的以培養個體分析批判能力為目的的學習過程!’6jo在論述社會與兒童美育的關系方面，該論著則提出兒童美育的要義之一是使兒童通過探究藝術家筆下對社會變化和歷史發展的藝術化的記錄來獲取社會知識。著名當代美國藝術教育學家Gardener與Eisner也持相類似的觀點，認為兒童的社會性發展可在對藝術作品的審美分析和對藝術史的學習中受到啟發。但是不論是兒童的道德發展或社會發展，在這些教育者的論述中兒童以既定國家和民族為社會背景的個體成長并沒有得到清晰的解釋，從廣義的“道德教育’，提升出來的愛國主義教育亦沒有得到專門探討。和我國兒童美術教育中頗具傳統性的“愛國主義教育”理念相比較，西方(如英國)兒童美術教育在其理念精神上反映出愛國主義教育一定的不足，對此點可提供一定論證的是前不久(2004年六月)筆者在若干Eexter市內小學校對五位參與美術教學的英國教師所做的問卷調查。在問及是否認為兒童美術教育的意義之一在于促進孩子的愛國情感時，只有一位教師表示尚可贊同的態度。同時對五位中國(深圳)美術教師的問卷中發現針對上述問題，都呈十分贊成的態度。這一呈反差性的調查結果和筆者通過理論資料調研得出的上述“不足’，印象是相一致的。當然，對這種“不足”的初步印象還需進一步研討，不能一步到位來斷言。

作為進一步考慮，西方國家錯綜繁復的多文化社會特質實際上可能成為在兒童美術教育中設定強調統一性的“愛國主義教育’，理念的一類障礙;在具有不同生活意識形態及宗教信仰的民族之間確立一律的“國家，民族’，等概念亦無疑存有難度。所以，以我國兒童美術教育持定的“愛國主義教育，，理念為尺度來理解西方兒童美術教育中“愛國主義教育，，理念的不足現象，必然要受一定客觀社會因素的限制。這也有助于進一步理解前面談到的西方兒童美術教育中“多元文化教育理念’，的問題。正如“多元文化兒童美術教育’，的產生與西方多元文化現狀引發的社會問題和社會發展需求緊密相關一樣!’下!，在保持全社會和平有效的發展路軌上，“多元文化兒童美術教育’，實際上就是作為一種變相的愛國主義式美術教育而存在。但由于“多元文化兒童美術教育’，的多面性和高度靈活性，以筆者所見，在變化流動的社會環境下對其進行長期有效的實施是具有一定挑戰性的。在現在仍使用的英國國家基礎課程大綱手冊(1999)中，關于“多元文化兒童美術教育”的實施標準和評估方式并沒有得到明確說明，相反該類工作在教師個體美術教學中屬于自行裁決的范疇，這使得該種教育對培養兒童愛國意識和情感的有效性可能變得更難把握。從我們自己的經驗出發，通過藝術的獨特視角來加強孩子的愛國主義精神對一個國家(無論其民族是多元抑或單一)健康穩步的發展有著極重大意義，是決不能輕易忽視的。年少者愛國主義精神的欠缺勢必引發有損于國家發展的隱患。英國《蘇格蘭人》報一篇名為“英國政府憂慮青年不愿意為國家戰斗”的報道中提到在被采訪的年青人中，有高達78%的人不會輕易或不愿為國家參加戰斗!’。該報道對這種現象的關注反映出“愛國主義教育”實際上對任何一類國家都不可忽視。作為國家教育事業的一個支脈，兒童美術教育以其發揮藝術獨有的感染力來促進愛國主義情感，它的存在價值可謂與民族興盛同行并驅。

總而言之，西方兒童美術教育中的“多元文化美育理念’，特征，及其“愛國主義教育’，理念的“不足’，現象是由既定的西方社會環境及發展性質等重要因素決定的。理解它們的同時也對西方社會本身有所了解，而西方兒童美術教育理念的豐富性就像西方社會的復雜性一樣，不是簡單地解釋為“先不先進’，就能透析其于萬一，更不是樣樣都適用于我國兒童美術教育的發展事業。

四、思考總結:理設理念對話的遠景

上文對西方兒童美術教育理念特征在一先進性，，與“非先進性”上的大致分略和分析，旨在我們對西方兒童美術教育的本體特質的把握可采取更新的視野，在深思我們業已習慣的向西方國家先進教育理念學習這種傳統意識時，能把持必要的批評與辯證的眼光。西方兒童美術教育包含的“先進性，，理念作為由歷史傳承下來的啟蒙思想曾在過去一百年里觀照過我國兒童美術教育的建設與發展，對它們價值的繼續關注是推動我國兒童美術教育發展的重要策略。另一方面，兒童美術教育作為一種社會學科既參與到社會的發展和建設中，也是衍生于社會環境的一種社會現象，受到社會發展需求的影響，所以我們自身的兒童美育事業離不開對既定社會(問題)的探究，上面對西方兒童美術教育的“非先進性’，理念特征的探討就在一定程度上說明了這點。

著眼于全球化的世界趨勢和我國的現行發展，對我們來說，兒童美術教育既作為國有事業必需邁出在21世紀的簇新步伐，同時也作為世界性的關注話題需要更廣泛，更有創造性的交流性發展。基于這種前景規劃，我國兒童美術教育與西方國家(如美英)兒童美術教育之間的比較將不再只適用于“先不先進’，的衡量標準。我們對西方的學習觀念需要新意義的調整，需要更平等，更多元化的評估視角。吸收，接納，審視，批判，向西方兒童美術教育發展之關注，都將應在為創造具中國特色的新時期兒童美術教育的前提下進行。我國將需要，也有能力和西方國家作對彼此都有啟發意義的兒童美術教育理念之對話(即想法，觀念，精神的彼此傳遞)。這種對話，以筆者拙見，是我們的兒童美術教育事業(或根據當前改革一“兒童綜合藝術教育”)對其過去及當下發展的超越，而實現這種對話的一項重要表現，是看它是否同樣也對西方國家兒童美育的發展帶來啟發和借鑒價值，并且是西方國家自身也明晰的啟發和價值。從筆者目前在國外學習觀察得出的印象來看，該種對話還遠未實現。筆者認為，實現該對話就是確定我國兒童美術教育在世界上的地位，把我國兒童美育中的閃光點介紹出去，同時也筑就我國兒童美育與外界，尤其與西方國家兒童美育平衡交流的新關系.要實現這個目標，需要我們不斷體察兒童美育的國際發展形式，分析我國兒童美育事業對世界兒童美育事業的意義，提高我國兒童美育的人文精神含量和創造性，加強理論建設及積累實踐經驗，并得到更廣泛的社會支持與認可。

最后，筆者想指出，對西方兒童美術教育理念特征的研究未來著眼處在于不僅為我國兒童美術教育事業，也為世界性的兒童美術教育事業而服務。我國兒童美術教育事業和全世界的兒童美術教育事業相輔相成，共為一體，這是在全球化的世界發展趨勢下兒童美術教育發展道路必然延伸的方向。我們與西方，我們與世界之間，雙贏(win一win)思路將在多方面發展上發揮指引作用，“雙贏’，是新時期的社會進步思想，而中國兒童美術教育的發展也必然會因雙贏思路而掘取新的機遇，生發新的光彩。