生命教學視野下幼兒藝教的意義論述范文
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“生命教育”是由美國學者杰•唐納•華特士于1968年提出的一個概念。從生命教育近半個世紀的實踐歷程來看,它首先是針對青少年自殺率不斷上升這一殘酷現(xiàn)實,作為預防未成年人自殺的權(quán)宜之計被提出來的。后來隨著生命教育的深入開展,人們逐步意識到,人的生命不僅包括人的自然生命,更包括人的精神生命。在生命美學視閾下,生命教育可認為是根植于生命美學基礎之上,旨在讓個體認識、理解和體驗生命之美,從而促使個體珍惜生命、熱愛生命、綻放生命之美的教育。因此,生命教育的目標是:認識生命之美,激發(fā)生命意識;熱愛生命之美,提升生命品質(zhì);綻放生命之美,實現(xiàn)生命價值。
心理學研究表明,人們認識世界和改造世界的主觀意識及實際行動過程,通常可分為三個階段,即認知階段、情感階段、意志階段。認知階段的目的是了解事物“是什么”;情感階段的目的在于解決事物“有何用”或“有什么價值”的問題,并且與之建立相應的情感聯(lián)系;意志階段的目的在于解決“怎么辦”及“實施什么行為”的問題。從廣義角度來看,情感、意志也是一種認知活動,只是情感側(cè)重于從意義的角度進行認知,而意志側(cè)重于從行為效應的角度進行認知。因此,認知是情感的源泉,情感又是意志的源泉。“敏銳的感知是積累豐富的內(nèi)在情感的重要手段,因為對內(nèi)在感情的體驗、認識和積累往往是通過感官對外部自然形式和藝術形式的把握完成的。”
所以,珍惜生命、熱愛生命、實現(xiàn)生命價值都必須以正確認識生命之美為基礎和前提。藝術教育是以藝術作品為媒介進行的教育。藝術作品的素材往往來自于大自然,因此,對于藝術有時候難免會有這樣的錯覺:藝術即對大自然的模仿。但很顯然,藝術家并不是為了“模仿”而創(chuàng)造藝術品。如果僅僅是為了“模仿”,那么,普通人的攝影也將強于大師的繪畫。對于藝術作品,首先人們看到的,或是藝術語言,或是藝術形象,也或是其他能直觀感受到的東西,之后人們體會到的,是藝術作品的意蘊,即隱涵在藝術作品中的內(nèi)在的生氣、情感、靈魂和精神。實際上,藝術不是在“模仿”,而是在“表現(xiàn)”或“表達”。藝術“表現(xiàn)”或“表達”的,是藝術家以其敏銳的藝術觸角在生活中撲捉到的生命的律動。馬克思曾說“:全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”
人類之所以需要藝術并創(chuàng)造了藝術,也是因為人的生命活動需要能充分體現(xiàn)生命力與生命意識的活動。藝術從一開始,就與人的生命結(jié)構(gòu)、生命形式存在著內(nèi)在的相似性。直到今天,藝術仍然是對人的生命活動的“表現(xiàn)”或“表達”。所以,蘇珊•朗格說“:你愈是深入地研究藝術品的結(jié)構(gòu),你就會愈加清楚地發(fā)現(xiàn)藝術結(jié)構(gòu)與生命結(jié)構(gòu)的相似之處。”
郭沫若也曾說:“藝術與人生,只是一個晶球底兩面。”正是由于藝術結(jié)構(gòu)本質(zhì)上是藝術家所把握的生命結(jié)構(gòu),所以作為藝術作品的一幅畫、一支歌或一首詩就與一件普通的事物不同,更能傳送生命的氣息。以梵高的《向日葵》為例。我們知道,自然界的向日葵也是一種生命的存在,毫無疑問也隱涵著生命的氣息。很明顯,梵高畫中的向日葵與自然界中真實的向日葵有所不同,然而,梵高的向日葵大膽奔放的用色,以及那股以螺旋的渦流向外噴射的金黃色烈火,更能讓人感受到生命的激情,以致讓人對生命充滿幻想和希望,這是自然界中真實的向日葵所難以達到的。梵高的向日葵之所以能感染我們,正是因為梵高所畫的向日葵就是梵高自己,恰如我國“書如其人”這句古話。向日葵經(jīng)梵高所畫,便不僅僅是向日葵,而且也是梵高對自身生命的體驗和提煉。由于藝術同構(gòu)于生命,所以真正的藝術作品都是藝術家對生命的關照,都是藝術家真誠對待生命而獲得的心靈的應和。
由于同構(gòu),隱涵于藝術作品中的藝術家的生命認識和生命理解,也會促使欣賞者認識生命和理解生命。藝術家迸發(fā)于藝術作品中的生命力,也會促使欣賞者生命力的迸發(fā)。因此,對幼兒進行藝術教育,本質(zhì)上就是對幼兒進行生命教育,是認識生命之美的基礎性工作,也是珍惜生命、熱愛生命、實現(xiàn)生命價值的必要前提。
幼兒藝術教育之早期性,可以為熱愛生命之美奠基
“合抱之木,生于毫末;九層之臺,起于壘土;千里之行,始于足下。”現(xiàn)代心理學研究表明,幼兒期是人的生命發(fā)展的關鍵時期,是一個人身心發(fā)展的初始階段,也是各種素質(zhì)培養(yǎng)的奠基階段。從生命教育的角度而言,盡管幼兒年齡尚小,但在幼兒期進行生命教育是可行的,也是十分必要的。在日常生活中,幼兒會注意到自然界的四季更替,花草樹木的生長和凋敝,甚至會提出“我是怎樣來到這個世界的”“死了的人去了哪里”等問題,這表明幼兒已經(jīng)開始了對生命的關注和思考。正是因為幼兒這種對生命的初步關注和思考,啟示了我們在幼兒時期進行啟蒙性的生命教育是可行的,也是十分必要的。
遺憾的是,實際生活中成人往往對幼兒的這些問題采取了被動或回避的態(tài)度,因為成人認為幼兒還無法理解此類嚴肅的問題。有研究顯示,家長在和兒童談論關于死亡或死亡事件的話題時,有52.6%的家長采取“當孩子問的時候才會談論”,有42.1%的家長從未和孩子談論過,這表明在談論關于死亡或死亡事件的話題時,絕大部分家長是被動的。實際生活中我們也不難發(fā)現(xiàn)成人對孩子生命問題的回避,比如說一個廣為流傳的段子,說的是孩子問媽媽:“媽媽,我是從哪里來的呀？”媽媽支支吾吾“:你呀,從垃圾桶里撿來的。”必須指出的是,對幼兒此類問題的被動或回避,將會給幼兒的身心發(fā)展帶來不良的負面影響。由于幼兒會通過電視、電影、游戲、童話等了解死亡,但電視、電影、游戲、童話等對死亡的描繪,或者夸大,或者扭曲,或者神秘,因此,無法讓幼兒獲知死亡的真相,無法讓幼兒正確理解死亡。有關調(diào)查表明,中班幼兒已掌握了死亡概念的一些客觀內(nèi)容。
但很顯然,對死亡概念的一些客觀內(nèi)容的掌握,并不表明幼兒明白了死亡的意義,已經(jīng)理解了死亡。如果幼兒對生命的好奇與疑問,得不到父母、老師的正確引導,極容易產(chǎn)生片面的或錯誤的生命認知,以致被籠罩在死亡的神秘面紗之下,從小就生活在莫名的恐懼甚至是恐怖中。因此,在幼兒時期就有必要開展生命教育,以讓幼兒從小就懂得生命的珍貴,從而珍惜生命、熱愛生命。這決定了我們必須思考的一個問題是,如何對幼兒進行生命教育？對于幼兒來說,因為他們年齡尚小,還處于一種意識懵懂狀態(tài),所以還不能夠用理性的思維來認識和表達世界。畢加索曾說過“:孩子生來都是藝術家”。因此,通過藝術教育對幼兒進行生命教育可以說是符合孩子天性的最好的方式。藝術是人們把握現(xiàn)實世界的一種方式。只有真正發(fā)自內(nèi)心的情感,才能夠感動別人。藝術創(chuàng)作時如果沒有真誠的注入,沒有真情的流露,那所呈現(xiàn)出來的藝術作品是不可能打動別人的。無論古今何種藝術形式,在本質(zhì)上都是審美的。前蘇聯(lián)的斯托洛維奇在《審美價值的本質(zhì)》中寫道“:在每個領域中出現(xiàn)的凡是稱為藝術的活動,都必定具有審美意義,都能夠產(chǎn)生美的成果,創(chuàng)造審美價值,因為它是按照美的規(guī)律完成的。”
由于真正的藝術作品本質(zhì)上都是美的,所以當幼兒面對真正的藝術作品時,會處于喜悅的心理狀態(tài)中,即通常所說的審美愉悅。浮士德在生命的最后一瞬間,情不自禁地呼喚“:你真美呀,請停留一下。”在浮士德的呼喚聲中,我們不難感受到當他面對“美”時所體驗的那股強烈的情感。審美愉悅是感染人、啟發(fā)人、吸引人去參與審美、參與藝術活動的重要因素。
正如前文所述,藝術同構(gòu)于生命,所以,當幼兒面對藝術作品所產(chǎn)生的積極心理感受,等同于面對生命時所產(chǎn)生的積極心理感受。因此,審美愉悅也可以說是生命愉悅。讓幼兒感知和認識美的形態(tài)、萌發(fā)美的情感的幼兒藝術教育,實際上也是在讓幼兒感知和認識生命的形態(tài)、萌發(fā)生命的情感。從個體的發(fā)展歷程來看,幼兒期是人一生發(fā)展的關鍵時期,幼兒教育是終身教育的奠基階段。幼兒藝術教育作為一種啟蒙的藝術教育,通過藝術的美育手段,給予幼兒德、智、體、美等多方面的熏陶和啟迪,對幼兒的性格、氣質(zhì)志趣、理想的形成和發(fā)展都將產(chǎn)生深遠的影響。
蘇霍姆林斯基曾在《把整個心靈獻給孩子》中寫道“:童年是人生最重要的時期,……所以,今天的幼兒將成為什么樣的人,起決定性作用的是如何度過童年,童年時代由誰攜手領路,周圍世界中哪些東西進入了他的頭腦和心靈。”我國陳鶴琴先生也說過“:我們知道幼稚期是人生最重要的一個時期,什么習慣,語言、技能、思想、態(tài)度、情緒都要在此時期打下一個基礎,若基礎打得不穩(wěn)固,那健全的人格就不容易建造了。”因此,通過幼兒藝術教育,從小培養(yǎng)幼兒尊重生命、珍愛生命的情感,使他們形成正向的生命觀,對個體的發(fā)展具有十分重要的意義。
幼兒藝術教育之藝術性,可以為綻放生命之美奠基
由人們認識世界和改造世界的主觀意識及實際行動過程通常可分為認知階段、情感階段和意志階段不難推知,認識生命之美,激發(fā)生命意識是生命教育的最低層次目標,熱愛生命之美,提升生命品質(zhì)是生命教育的中層目標,而綻放生命之美,實現(xiàn)生命價值是生命教育的最高層次目標。生命的最高價值在于生命具有創(chuàng)造性。蘭德曼說“:人在本質(zhì)上是不確定的”“自然只完成了人的一半,另一半留給人自己去完成。”
然而,涉及到藝術、科學與創(chuàng)造的關系,我們在相當長的一段時期內(nèi)曾有過誤解,即認為創(chuàng)造活動主要與科學思維有關,而與藝術活動無關,藝術活動僅僅是創(chuàng)造活動之余的消遣和點綴。培根就勸過科學家要像個自然的征服者,應該把力量集中在專門的科學目的上,而不必細致地學習藝術。但是,實際上許多實踐研究證明:藝術教育是培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性的重要途徑。藝術活動的開展不但能夠提高幼兒的審美力,豐富幼兒的想象力,更可以形成幼兒的良好的心理素質(zhì)和創(chuàng)造素質(zhì)。因此,幼兒藝術教育之藝術性,可以為綻放生命之美,實現(xiàn)生命價值奠基。
眾所周知,西方自16世紀開始,科學進入分析階段,日漸與藝術分離。分道揚鐮使科學和藝術在各自的領域里都取得了輝煌的成就,但同時也給兩者都帶來了巨大的困窘。我們知道,科學思維主要屬邏輯思維,由人的左腦專司,藝術思維主要屬形象思維,由人的右腦專司。人的心智的健全發(fā)展,既需要左腦和右腦一定程度的分工,也需要左腦和右腦一定程度的合作。若思維長期集中在大腦的某半球內(nèi)進行,則容易產(chǎn)生心態(tài)失衡乃至心理畸型,所以牛頓患有神經(jīng)過敏癥,而梵高患有抑郁癥。在古希臘神話里,繆斯既是主管科學之神,也是主管文藝之神,相當于科學院院長兼文化部部長,表明人類早就認識到,科學與藝術是一體的。我國莊子在《天下篇》里也提出“:判天地之美,折萬物之理”,可見在莊子看來,作為藝術的“判美”與作為科學的“析理”也是一件事情的兩個方面,是不可分割的。
法國作家福樓拜說“:科學與藝術在山腳下分手,在山頂上會合。”1957年11月,前蘇聯(lián)搶先把世界第一顆人造地球衛(wèi)星送上了太空。美國朝野大為震驚,急忙奮起直追,83天后也把自己的人造地球衛(wèi)星送上了太空。美國一直自認為是20世紀科學技術的超級大國,因此,盡管只落后了83天,還是讓美國大傷面子。美國于是開始認真反思本國的教育問題。10年后,一些教育家得出了這樣的結(jié)論:美國的科學技術教育是先進的,但藝術教育落后。也就是說,是美國科技人員的文化藝術素質(zhì)較低導致了美國空間技術的落后。為此,美國哈佛大學特發(fā)起“零點項目”,旨在驗證文化藝術背景是否是導致美國科學技術落后的原因？“零點項目”之所以用“零”命名,是因為研究者們認為他們對藝術教育的認識是一片空白,因此可說是“nothing”,是“零”。數(shù)十年過去了,哈佛大學的研究者們越來越發(fā)現(xiàn),藝術思維和科學思維是人類兩種重要的思維方式,有很多共同之處,可以互相彌補、互相促進。
我們知道,與西方發(fā)達國家相比,當前我國科學技術水平還比較落后。事實上,歷史上我國科學技術水平曾一直處于世界前列。這一點,已被李約瑟等人的研究所揭示。但我們也不要忘記,我國曾一直注重藝術素質(zhì)的培育。我國古代的教學內(nèi)容有所謂的“六藝”之說,其中有相當比例即為藝術類內(nèi)容。我國古代文人大多追求多才多藝,力求“琴棋書畫,樣樣精通”。筆者以為,這正是我國古代科學技術之所以能處于世界前列的深層次原因。遺憾的是,到了近代,面對率先進入工業(yè)革命的西方社會,我國倍感科學技術的落后,由此我國教育日益注重科學,而日益忽視藝術。筆者以為,這也正是近代以來我國始終缺乏高、精、尖科技人才的原因。慶幸的是,我國有識之士已意識到藝術教育的重要性。藝術教育必須從娃娃抓起,正如郭沫若在《兒童文學之管見》中說“:人類社會底根本改造總當從人底改造做起……人底根本改造應當從兒童底感情教育、美底教育著手。”
幼兒藝術教育作為一種審美教育,對幼兒的精神會起著一種感化、凈化、升華的作用,有助于幼兒美的人格的生成。“美的教育旨在培養(yǎng)美的人格,美的人格是自由人格的表征,它要表現(xiàn)的是對人性異化的一種否定,對人的自由人格的一種肯定。”現(xiàn)代心理學研究表明,創(chuàng)造性人格即是自由性人格。因此,對幼兒進行藝術教育,將有助于其生命成長中創(chuàng)造活動的產(chǎn)生,有助于生命之美的綻放,有助于生命價值的實現(xiàn)。
作者：何濤宏單位：廣東省財經(jīng)職業(yè)技術學校
