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一、當前大學通識教育的挑戰

首先，我們分析當前海峽兩岸大學通識教育面臨的挑戰。最近二十年來，海峽兩岸大學通識教育誠然有許多進展，但是如果詳加比較分析，我們就會發現大學通識教育也面臨許多挑戰。這些挑戰有的來自大學內部，但也有來自大學外部的挑戰。大學通識教育所面臨的第一個內部問題，就是教學內容與生活實踐常常處于脫離狀態。以人文課程為例，許多課程往往都不免流為所謂“概念的游戲”。青年馬克思（KarlMarx，1818－1883）在《費爾巴哈提綱》（“ThesesonFeuerbach”）第十一條說：“哲學家們只是用不同方式解釋世界，而問題在于改變世界?！睆摹爸泻弦弧钡挠^點來看當前大學通識教育的內涵，從解釋世界到改變世界之間，確實常常出現巨大的落差。學生在課堂上所學到的是謀生活的教育，而不是一種提升生命的教育。大學通識教育的第二個內部問題在于：有些課程知識承載度顯然不足。在海峽兩岸少數大學偶而出現許多知識承載度很低的課程，或是請一些政商名流或藝人演講的“名人講座”，許多這類講座亦授與學分。這種通識課程授與學分的妥當性值得斟酌，這類的活動應該可以作為學生課外活動，但卻不應該列入教務處授與學分的課程之中。此外，許多課程的內容常常只注重純知識的傳遞，卻對學生心靈的啟發甚少著力。有些課程則投學生之所好，例如教師只教通俗武俠小說，卻置李白（701－762）、杜甫（712－770）、《紅樓夢》于不顧。于是，學生喜好《哈利波特》，卻不讀莎士比亞，這種現象如果用韓非子（？－233B．C．）的話來講，就是“買櫝還珠”。正如20世紀美國哲學家博蘭尼（MichaelPolanyi，1891－1976）在《默會的層面》（TheTacitDimen－sion）這部書中所說，一切研究或教學活動如果不能觸及學生思考活動中之“默會的層面”，應該都是失敗的教育。第三個內部問題則是教學方法（包括教材的使用）。現今大學課程多半采用以教科書為中心的教學方法，但不論是人文社會科學，或是自然科學的教科書，都有其保守之內在性格。教科書就是將現在學術界共同承認的知識，用最精簡的方式表達出來，以方便知識的傳遞。但是，正因為教科書中的知識是建立在學術界的共識之上，因此許多尖端研究或創新研究成果，因尚未普遍為學界所接受，所以不能被教科書收納，從而決定了教科書的保守性格。當前大學通識教育的第四個內部問題，則是發生在學生本身，尤其是學生的學習態度問題。

許多學生對系所上的專業課程和通識課程的態度與認知很不一樣，例如醫學系有些學生在上該系最重要的必修課之一“人體解剖”課程時，所顯示對知識的恭敬與專業的敬業態度，絕對不是上通識課時的態度可以比擬，很多學生對系必修課程與通識課程的態度也很不一樣。除了內部問題之外，當前海峽兩岸大學通識教育還面臨一些外部問題。第一個問題是當前國內外所采用的大學評比指標，相當不利于通識教育與生命教育的發展。近年來許多大學教授發起聯署，批判以被SCI或SSCI收錄的論文數目來衡量教授的學術表現的做法。這些年來海峽兩岸的高等教育界，都陷于一種所謂的“數量性思維”的陷穽之中。所謂“數量性思維”，就是對于教師的學術表現，基本上是以被SCI、SSCI和A＆HCI等索引系統所收錄的論文篇數來計算。我們再更宏觀地來看，不僅對于教授評鑒如此，世界大學排名的評比指標也是如此?，F行的國內外幾種大學評比指標，不論是英國、美國，或是上海交通大學的世界大學排名指標，乃至于最近臺灣“高等教育評鑒中心”自創的評比系統，基本上都是以數量化的、標準化的指標，來評鑒大學的排名。諸如此類的作法，基本上呈現世界高等教育界所存在的一種過度的“科學主義”（scientism）之心態。這種對大學的評量方式，與第二次大戰以后的科技飛躍發展有關?！岸稹币院?，科技經歷幾次的突破性發展，諸如1945年美國在日本廣島與長崎投下原子彈，結束戰爭；1946年第一部雛型電子計算機誕世；1950年首次腎臟移植完成，1953年DNA解碼，改變了生命科學領域的研究方向；1957年蘇聯“Спутник－1”（斯普特尼克1號）人造衛星發射成功，1959年集成電路發明，1969年美國航天員在月球漫步和1982年首例心臟移植等等。進入21世紀，高新科技產業更是突飛猛進，但我要指出的是：隨著“二戰”以后科技的飛躍發展，在21世紀高新科技發展的新時代里，大學通識教育和生命教育也取得了前所未有的重要性。正如莎士比亞（WilliamShakespeare，1564－1616）在《仲夏夜之夢》所說：①“Toshowoursimpleskill，Thatisthetruebeginningofourend．”因為現今高新科技迅猛發展，對社會與文化的沖擊至深且巨，生命教育與通識教育的融合才更顯得重要。

二、通識教育與生命教育：內容、本質及其目的

實施大學通識教育的目的，在于建立學生自己的主體性，進而完成自我解放，并與其所生存的人文及自然環境達到一種互為主體性的關系。但是，從教學的本質來看，通識教育其實就是師生生命互動與提升的偉大志業。通識教育協助學生在全球化的新時代里，站穩腳根、開拓生命的格局，并在有限人生中，創造無限的生命意義。畢竟，如果沒有生命教育，學生所學的知識很容易淪為摧毀自己的工具，正如14世紀藏傳佛教大師宗喀巴（1357－1419）在《菩提道次第廣論》中所講：“若從最初令成惡習，則終生善行，悉成過失?！雹?1世紀是一個心靈的覺醒與提升的時代，通識教育便是以生命教育和通識教育的融合來喚醒學生心靈的覺醒，從與生俱來的“無明”中超拔出來，建立他們生命的宗旨。為什么心靈的覺醒是21世紀大學通識教育的核心價值呢？因為如果學生不能自做主宰，就會在全球化的浪潮中隨波逐流、載浮載沉，甚至慘遭滅頂；如果沒有心靈的覺醒，學生們心無所主，其所學的知識很可能會成為未來作惡的工具。我們看到太多寶貴的生命，因為沒有得到好的啟發與教導，而“終生善行，悉成過失”。我們在21世紀這樣的一個“全球化”狂流激蕩的時代中，如果不能立定文化的腳跟，就很容易淪為“飄泊的靈魂”與“失根的蘭花”，而通識教育正是協助學生在歷史的狂流中立足腳跟，讓生命飛揚的教育事業。

三、生命教育與通識教育融合的方法

那么，生命教育與通識教育應如何融合呢？促進通識教育與生命教育融合，最重要的方法有二：（1）教師自身的轉化，以及（2）教學方法的改變。就這兩個方法而言，老師自己的轉化最為重要，經由老師自我的轉化，才能夠帶動學生的轉化。畢竟，通識教育的啟發是建立一個人的主體性的教育，所謂“主體性的覺醒”，意味著學生經由通識教育的啟發而成為自己的主人。因此，要達到學生的轉化，老師必須先完成自己的轉化，因為老師是教育活動的關鍵。正如宗喀巴所說：“應依止善士教授，于是等中尋求定解。〔…〕諸教授者開示內義故是第一。”①儒家各種經典也一再強調：老師是學生學習的典范。事實上，教育正是“自我”對“他者”生命轉化的偉大事業，所以“自我”是轉化的起點，也是基礎。儒家經典《大學》就很注重“自我”的轉化，《大學》認為從自我的轉化到世界的轉化，會經過八個階段。這八個階段，就是《大學》所說的格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下等八個階段。換言之，《大學》分析世界的轉化從“自己”本身內在的深度了解開始，從格物到致知，再到誠意、正心，到最后才能平天下。在現代大學教育之中，通識教育是一種偉大的志業，教師以自我的轉化帶動學生的轉化，正如宗喀巴所說：“尊重能調他者須先調伏自類相續?！雹凇白晕凑{伏不能伏他。〔…〕若自不先趣方便，不能度他，故欲利他當先自調?！狈彩侵铝τ谡{伏他者的人，必須先調伏自己的身心。上文中所謂“相續”就是指“心”與“身”的連續體（mind－bodycontinuum）?！胺奖恪本褪侵阜椒?，這段話的意思是說自己先找到調伏心身的方法，然后才能轉化學生，畢竟自我的轉化是一切的前提。

四、教師自我轉化的具體方法

通識教育與生命教育融合的第一種方法是關于教師自我轉化的方法問題，最關鍵的核心尤在于教師自身之“心”的轉化。這個轉化是有次第的，所謂“次第”，就是指“自我轉化”有其階段性與時間性。我們可以再將教師的“心”之轉化加以分類，以便進一步說明。首先，教師要懷抱著一種“同體大悲之心”，佛教經典《慈悲三昧水懺》中有一段話，對以老師作為職業的人很有啟發，這部經典提醒我們：作老師的人必須“于一切眾生，起慈悲心，無彼我相”，我們不忍心看到學生因為未能獲得好的教導而處于深淵之中，我們對這種現象感覺到一種不忍之心。老師與學生的關系，正如老師跟大學教育志業體之間的關系一樣，好像波之于水，也像四肢之于身，都息息相關，不可切割。從這個角度來講，老師看學生應如與自己同體一身，舊傳馬鳴菩薩所著的《大乘起信論》說：“一切諸佛菩薩，皆愿度脫一切眾生，自然薰習常恒不舍，以同體智力故，隨應見聞而現作業。”這段經文主張，我們要有一種“同體一身之心”，感受他人的苦就是自己的苦。這是教師練心修心非常重要的方法。其次，就是教師應常懷抱一種“觀功念恩之心”，對于大學教育志愿體，我們要感恩；對于學生，也要感恩，感謝學生在他們生命黃金的季節里走進我們的教室，使我們可以介入并協助他們知識的成長與生命的成長。以這樣的“觀功念恩之心”，就可以達到一個師生互為主體的一種境界。老師必須懷抱的第三個“心”是“善巧柔和之心”?！洞蟀闳艚洠疅o雜無異品》有一段說：“我應堪耐一切有情，長時履踐，猶如道路，亦如橋梁…”有“20世紀西方圣人”之稱的史懷哲，在非洲行醫數十年，他有一段想法和《大般若經》如出一轍，他說：“我無非是將自己當做一座橋梁，借以將歐洲人的愛心布施于遠方的病患身上，并期待有機會抵達歐洲的就醫者也能對他人獻出愛心?！笔窇颜苓@段話，豈不就是說明醫師與病人的互為主體性嗎？我們對于學生要有一種善巧柔和之心，把我們自己想象成一座橋梁，學生從我們這里走過去，走向他們生命的康莊大道。講到善巧柔和之心，民國時代高僧弘一大師所抄寫清人所輯錄的《格言別錄》就說：我們勸人，不要直接地指出他的過錯，我們要先贊美他的優點，因為人如果滿心歡喜的時候，別人講的話就很容易聽進去；人如果不高興的時候，別人講的話就很難聽進去，并強調“善化人者，心誠色溫，氣和詞婉。容其所不及，而諒其所不能，恕其所不知，而體其所不欲。隨事隨說，隨時開導。”我們以老師為職業的人，或許都應該多注意這段話的深刻涵義。通識教育與生命融合的第二種方法，就是“教學方法的轉向”：我們要從舊式的教育哲學，也就是從所謂“出乎其外”的教學方法，轉為“入乎其內”的教學方法。用文化人類學的專業術語來講，可以說是從“eticapproach”到“emicapproach”的轉變。所謂“eticapproach”是指研究者或學習者，基本上是一個觀察者，而不是一個介入者，這種學習方法所成就的，是從18世紀歐洲啟蒙文明以來知識的客觀化、數量化、標準化和商品化。至于在所謂的“emicapproach”中，學習者是一個參與者，如此則所習得的知識才能夠內化，才能夠“轉識成智”，把這些知識轉化成對自己身心受用的智慧，如此才能夠進入20世紀美國哲學家博蘭尼所謂的“未經明言的層面”。這一個教學方法的轉向非常重要，而且它是生命教育與通識教育融合的最重要的關鍵問題。接著，我們討論教學方法的具體落實與應用。這些年來，臺灣許多大學院校都強調經典研讀課程的重要性，正視生命教育與通識教育結合的迫切性。

我個人多年來也開授作為通識課程的《中國思想史原典選讀》。在這門課程中，學生不只是要了解經典的“言內之意”，更要了解“言外之意”與“言后之意”。我所區分的這三個層次，略近于當代語言哲學家索爾的“言說─行動理論”中所謂的lo－cutionaryintention、illocutionaryintention、perlocutionaryintention等三個層次的作者意旨。第一個“言內之意”的層次，所涉及的基本上是語法學的問題，解明這個面向的涵意的工具是訓詁學之類的學問；第二個“言外之意”的層次，所涉及的基本上是語意學的問題，解明這個面向的涵意的工具較多，而以詮釋學為主，以社會政治史及文化史為輔；第三個“言后之意”的層次，所涉及的基本上是語用學的問題，解明這個面向的工具，是以思想史為主。舉例言之，《論語•先進•25》，孔子和他的學生在閑談?？鬃訂枌W生將來的志向。子路搶先回答：“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉；由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也?！笨鬃硬⒉毁澇?。孔子又問其他兩位學生，冉求回答：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂，以俟君子?！惫珜O赤的回答是：“非曰能之，愿學焉。宗廟之事，如會同，端章甫，愿為小相焉?！钡搅嗽c，他說我只喜歡淡淡的三月天，和童子五六人，朋友六七人洗洗腳，唱唱歌回來?？鬃诱f：“吾與點也！”《論語》這部經典幾乎每章都非常精彩，這一段更是深刻。這一章啟示我們：外在的事功不是我們追求的目標。在曾點的境界里，人與自然融合無間：“風乎舞雩，詠而歸?！边@句話的言外之意啟示我們自?。何沂窃趺礃拥娜?？我要成為怎么樣的人？什么才是我的生命目標？這種由“言內之意”、“言外之意”、“言后之意”等三個層次所構成的解讀與分析，從“出乎其外”的教學方法，進入“入乎其內”的教學方法，使我們的學生真正受用，將經典中的價值理念含納入自己的身心之中。關于教學方法的轉向，在最近十余年來，我特別感覺到在人的生命的“知”、“情”、“意”之中，現代的教育特別突出“知”而對“情”、“意”的教育較少注意。由于對這個問題的反省，這些年來我個人的教學方法也有一些改變。我在上課之前二十分鐘會讓助教進入教室，我自己通常也會在這個時候抵達，先打出第一張Powerpoint，第一張附有音樂檔，于是就有一直循環的小提琴演奏。我曾教過一門通識課程《傳統文化與二十一世紀》課程的內容，包括授課內容、思考問題、閱讀作業、延伸閱讀，還有樂曲欣賞。每一個講授單元也包括動畫，所播放的音樂都是經由制作的公司正式授權。如果我們在教學里面能適度地融入樂曲，以“無言之語”行“無言之教”，是一個可以考慮的授課方法。我認為老師除了傳承專業知識之外，更重要的是要提升學生生命的高度，觸發學生的感性主體。

正如荀子所說：“夫聲樂之入人也深，其化人也速，故先王謹為之文。樂中平則民和而不流，樂肅莊則民齊而不亂?！爆F代大學教育的問題，就在于“知”的教育特別發達，而這“情”與“意”的教育容易被忽略。老師既然是一切教學活動的中心，教學皆圍繞教師而展開，因此老師就應該立志以提升學生的生命為目的。至于每個禮拜的講課內容，教師應將每個講授單元的“閱讀作業”與“問題意識”都提出來。通識課程選課學生眾多，來自各種科系都有，因此在老師進去上課之前，自己要心有所主，最好先沉淀，靜坐、冥想，這樣才能以“自我”的轉化帶動“他者”的轉化。例如教歷史通識課程的老師應深思：如何帶領學生了解先秦諸子的深刻、了解兩漢君臣治國的宏謀？怎樣帶領他們進入鴉片戰爭以后中國人的苦難？怎么樣帶領他們了解日本統治臺灣時代，臺灣人民抗日的情操？這些思考的關鍵便在于老師自我的轉化。經過所謂“教學方法的轉向”之后，我們就能夠把“事實”與“價值”加以融合。20世紀教育哲學的舊軌道是“事實”與“價值”的兩分，因此教育不能避免戰后法蘭克福學派如阿多諾與霍克海默等人所批判的啟蒙文明的三大弊端：“數量化”、“標準化”、“商品化”。展望21世紀，我們的教育哲學需要有一個新的方向，就是“事實”的意義必須在“價值”的脈絡中衡量，“事實”與“價值”是貫通的，因為“事實”與“價值”貫通以后，教育就有可能轉“識”成“智”。我們的學生就能夠把他所習得的價值理念含納入自己身心之中，喚起“心靈的覺醒”。

五、結語：通識教育與生命教育融合的效果

那么，通識教育與生命教育融合以后，會產生什么教育效果呢？首先，就是讓我們的大學教育從目前的“異化”狀態中掙脫出來，回歸到教育的原初的、本質的目的，這就是“君子”人格的育成。第二個效果就是經由兩者的融合以后，老師和學生之間可能就可以建立起一種有機的、互為主體的關系，而不是機械的對抗關系，師生皆能體認早期佛教經典《雜阿含經》所說“如兩束蘆，互倚不倒”的精神，我們就能夠和學生們一起學習感恩和謙卑，體認教育是人類升沉的樞紐之真義。經過這種融合以后，我們和學生就不僅能體認“知識追求的愉悅感”，而且更能體認道德的幸福感，在有限生命里面建立生命的宗旨，開創永恒的生命意義。興辦大學的目標不是為了要進入“全球百大”，大學的老師應該是學生生命啟蒙的導師，而不是SCI或SSCI論文的生產機器，也不是知識百貨公司的專柜售貨員。反過來講，學生是受教育者，學生不是大學知識百貨公司的顧客，因為大學的網址是“．edu”，而不是“．com”。總之，我要強調的是：教育既是一種職業，更是一種志業，教師要常常懷著一個感恩之心從事教研工作。對師長，對學校，對學生，特別是對學生，都要懷有感恩之情。因為這些學生在他們十八歲到二十二歲的青春歲月、在他們生命花開的季節走入了我們的教室，我們必須竭盡一切努力送給他們一雙手工縫制的精神皮鞋，使他們在大學畢業以后，能夠穿著走過未來生命道路上的荊棘與苦痛，這才是教育工作最深刻的意義之所在。如果教師常以感恩之心從事教學與研究，教師就能夠參與學生知識的成長與生命的成長。

作者：黃俊杰單位：臺灣大學人文社會高等教育研究院