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21世紀初，我國開始進行新一輪基礎教育課程改革，即新課改。2005年后全國中小學原則上已經進入新課程試驗階段。至今，中小學新課改已經實施十五年有余，在我國實施免費九年義務教育后，課程改革等體現了良好的成效，教材多樣化，教學方式現代化，教師素質整體有個明顯提升，但同時也存在一些問題，應試教育依舊占據我國教育的主體，盡管教材豐富多樣化，但教材的實質作用并沒有體現在課堂教學上，其主要因素就是滯后的課程評價方式。課程評價方式是學校教育的核心問題，更是新課改的基礎性保障，新課改的有序進行需要課程評價方式的變革。

一、課程評價目標價值的變革

20世紀西方國家教育實踐者對課程評價模式進行了不懈的探索，先后有泰勒的目標達成模式，Stake的外觀評價模式和Stufflebeam的CIPP評價模式等。我國在上世紀70年代后開始引進這些理論進行相關研究，但僅僅局限在學術研究層面。2002年教育部頒布實施的《全日制普通高級中學課程計劃》中指出，考試是課程評價的重要方式之一，將課程評價等同于教學評價。[2]課程評價是以具體課程為對象，以判斷課程的價值及其功能為母的的實踐活動。從課程評價的定義可以明確，課程評價實質是對課程在實踐過程中功能表現及目標效果實現與否的評價，即課程是否能夠符合學生的發展需要，其目標價值體現在對課程內容的適應性調整和革新，其評價的對象是課程本身而非學生。盡管課程評價在20世紀60年代便已經從教育評價中分化出來，但在我國的教育實踐中，兩個概念并沒有表現出實質性的分離。新時代教育改革的發展使得我們需要重新審視課程評價方式，將之與教學評價方式分離，這不僅有利于轉變民眾功利教育理念，也是新課改的基本要求。

二、課程評價內容的變革

在基礎教育階段，普遍認為課程評價就是教學效果的評價，采取的方式是標準化的考試評價。將課程評價與教學評價混淆，學校只是教育部門規定的教學課程的實踐場所，學校自身根本無法觸及對課程本身的評價，更談不上對教材內容的修改和質疑。課程評價的內容也只是教師的講課評價和學生的學習評價。教材的編訂由專家組完成，在實踐教學過程中缺乏縱向的追蹤調研。對于學生的評價也僅僅是學習效果評價，缺乏對學習態度、方法的評價，更談不上培養學生良好的學習習慣。當前教育發展需要使得教育工作者需要重視課程評價內容的變革，回歸課程評價本身，重視對學生發展需要的調研，師生對課程內容的反饋，以及學生學習效果及接受程度的評價，以進一步修改完善相關課程。

三、課程評價主體的轉換

我國教材的編訂，教學計劃，教學大綱等都屬于集中控制，由中央教材編訂委員會制定，而考試評價基本由市、區、縣教育部門統一實施。課程評價主體由編委會以及專家等權威人士擔任，而這些人遠離一線教學。此外，課程評價方式單一固化，以標準化考試為唯一的評價標準。新課改下課程評價的目標價值是完善課程，以求得更好的課程設置，接近學生“最近發展區”的教學實施，培養學生的學習態度和習慣。因此，需要轉換課程評價的主體，將一線教師納入課程評價主體體系中。教師是課程的實施者，其實踐教學中的經驗是課程制定、評價和修改的重要參考。因此，要讓廣大一線教師成為教材課程編訂、修改的參與者，將自身教學經驗、心得融入到課程評價、教材編著中，那么新課改的措施等也就更具有靈活性和現實性，更加符合學生的發展和成長需要。唯有如此才是課程評價的意義所在。

四、量化評價到質性評價

課程評價的重要一環就是對于學生的評價，考試是學生評價重要的環節之一，是量化學生學習水平的重要形式。新課改下，量化評價已經遠遠不能滿足需要，因此需要采用多樣化、靈活性的課程評價手段，由量化評價過渡到質性評價。量化評價試圖通過分析和比較數量上的差異推斷教學活動的成效。量化評價就是以考試形式存在的標準化測驗，通過統一的考試測量學生的學習效果。它更多涉及學生的記憶以及問題解決能力，即“考試能力”，而忽視學生的思維、理解和感官學習能力，更不會強調學生的動手實踐操作能力。質性評價則區別于量化評價，它強調對于學生在教學實踐活動中的完整性的真實自我的表現。

關注學生的綜合素質的全面發展，如檔案袋評定法和蘇格拉底式研討評定法，將學生作為開放的個體進行評價。課程教學著重培養學生的學習態度、習慣，鼓勵師生以及學生之間的良好的互動，關注學生班級活躍程度以及課堂討論表現讓學生做學習的主人，而非被動的接受者。量化評價到質性評價的轉變背后是教育理念的變革，也是新課改的目的所在。我國的教育改革將持續進行，教育也更展現出多遠化，單一的課程評價方式已經阻礙當前教育的改革發展，需要從課程評價的目標、內容、主體和形式等方面變革課程評價方式，以促進課程的規范化、有效性，真正做到課程為學生設計，符合學生發展需求從而穩扎穩打做好基礎教育工作。

作者：王彥如 單位：青海師范大學國際教育交流中心