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臺灣學前教育發展的成熟期

1989年至今是臺灣學前教育發展的成熟期，2004年頒布了《原住民族教育法》規定，各級政府應該采取有效政策，確保原住民接受包括學前教育在內的“各級各類的教育機會均等”。2007年頒布了學前教育母法《兒童教育及照顧法》指出，對各類貧苦兒童“應優先享有教保服務機會”。上述材料表明，陸臺兩地均將學前教育看作基礎教育不可或缺的重要組成部分，強調機會均等，但又都未納入義務教育的范疇，這使得公辦幼兒教育機構數量有限。

在這個階段，臺灣學前教育的經濟來源，主要是依靠行政部門的介入投資，以及教育界與產業界的合作投資，但其資金監管與分配體系比較完善，權力主要集中于內政和教育部門。此時的臺灣高校學前教育師資職前培養模式是開放多元的，與西方頻繁的交流中積極地吸收了西方先進的做法和理念，這對我國大陸地區具有非常大的啟發意義。

大陸與臺灣學前教育政策比較

大陸地區學前教育也經歷了建國初期的研究少、人均投入少、重視程度不夠的階段，一直持續到改革開放。改革開放之后，企業轉制，多數公辦幼兒園衰落。在臺灣迎來學前教育研究熱潮時，大陸一部分單位辦的幼兒園隨著企業的沉浮，或者解散，或者慘淡經營。民辦幼兒園的出現為大陸的學前教育帶來了希望，但是大陸學術界卻沒有給予足夠的重視。上個世紀末，大陸地區高校的擴招與高收費，整體帶動了教育行業的高收費，民辦幼兒園跟隨優質的公立幼兒園一同進入高收費行列;體改幼兒園和合資幼兒園的收費也爭相提高。由此，大陸地區學前教育的“窘境”徹底進入公眾與學術研究者的視線，也步入了大陸地區學前教育發展的繁榮與高收費并存的階段。

(一)大陸地區學前教育資源投入不足與分配不均衡同時存在

如今，大陸地區高收費現象已經蔓延到了整個學前教育陣地。中國青年報的社會調查中心對三千多名受訪者進行調查發現，認為學前教育收費“非常高”的人占71%，認為“比較高”的人占26%。67%的人認為收費高是因為“政府對學前教育投入太少”，認為高收費是由于政府對學前教育資源分配不均衡造成的人占52%。

北京師范大學馮曉霞教授指出，大陸學前教育經費只占全部教育支出的1．3%，大多數發達國家學前教育經費一般占全部教育支出的比例3%。而大陸地區的農村幼兒園的保障基本上沒有納入公共財政體系。華東師范大學朱家雄教授強調，長期以來，教育管理部門重點發展公立幼兒園，在這個歷史遺留問題沒有得到解決的情況下，新的改革政策又帶來了新的分配不公問題。調查發現，64%的人認為大陸地區的學前教育問題是政府在體制改革中，未處理好政府投入、社會投入與市場投入三者之間的關系導致的。雖然現有的學前教育政策也推進了學前教育事業的公平發展，但是當已有的經費不能滿足現實需要時，地方政府對政策的解釋、操作與執行顯得相當無奈，“馬太效應”由此而生。越是質量優良的幼兒園，越是占盡了優質教育資源，盡管這種優質教育資源并不應該被質量好的幼兒園獲得。但現今的學前教育政策出于教育投入與產出比的考量，在導向和實際操作中都傾向于給予優秀幼兒園更多的資源和機會，以實現更大的產出。在現實面前，學前教育政策的可操作性與經費公平分配方面都有很大的改善空間。

改革開放后的20年間，政府開始重視民辦教育，并對其立法以促進教育的規范化。上個世紀末頒布的《社會力量辦學條例》與《中華人民共和國民辦教育促進法》客觀上推動了民辦幼兒園的快速蓬勃發展，但這些并未改變民辦幼兒園享受不到公立幼兒園的優惠政策這一基本事實。在此種情況下民辦幼兒園只能按照現有市場的行情來自行定價，在辦出名氣后，自己也加入到高收費的行列之中。馮曉霞認為，“私人資本的逐利性質決定了它不可能給多數人帶來質優價廉的幼兒教育。如果學前教育被政府全部推向市場，低收入的弱勢群體的子女就只有鋌而走險選擇一些不合法的‘黑戶’幼兒園。”因此，大陸的學前教育資源投入不足，進而導致的分配不均衡在各種辦學體制的幼兒園市場內同時存在，惡性循環。

(二)大陸地區學前教育師資培訓政策可操作性不強

《幼兒園教育指導綱要》中規定學前教育屬于基礎教育的范疇，是學校教育和終身教育的奠基階段，但未納入義務教育的范疇。有限的學前教育公共財政投入資源顯然不能滿足于家庭和社會的教育需求。《教師資格條例》和《中華人民共和國教師法》規定幼兒園教師的學歷應在中等師范以上，這樣的要求在當時的社會背景條件下還算實際。隨著社會的發展，對教師的質量和數量要求也在不斷提高。新的時代要求提升教師的學歷水平以及專業化水平，但是大陸地區除了一部分師范院校開設學前教育專業之外，民辦的學前教育師資培訓機構嚴重缺位，在大陸地區高校影響不到的地方，學前教育師資就是一片空白。

(三)大陸地方政府微觀幼教政策透明度較低

在管理體制方面，大陸學前教育以社會力量辦學為主體，鼓勵社會組織和公民依法開辦學前教育機構，少數政府所開辦的學前教育機構在提高教育質量方面發揮著示范和引導作用。除教育部門外，衛生、勞動、工商和社會保障等部門也對學前教育機構負有管理職責，形成了“政出多門”的環境。導致幼教機構審批效率低、經費來源復雜。相對于臺灣地域不大、政策的執行環節較少、人口少的情況而言，大陸省份眾多，地方政府管理層級多、環節較為復雜。底層微觀的幼教政策法規、經費狀態、辦學主體、地區發展情況等內容信息透明度較低。這造成了管理信息傳遞不暢，加劇了地方上發展的滯后。

學前教育政策的共有問題

臺灣的學前教育體制也不是完美的，在涉及學前教育的屬性和定位法規上，大陸與臺灣都沒有具體的政策解釋與細則出臺，過分強調教育屬性與意義，其他屬性定位模糊。學前教育事業屬性的定位不清晰，必然會影響政策制定者的理念。從學前教育產生的歷史來看，中國古代的家族式家庭教育中涉及學前教育時，光宗耀祖、天倫之樂都是重要的社會發展意義，但不是教育意義。工業革命之后，學前教育產生原因恐怕是解決家長工作的后顧之憂，是占用勞動者時間的需要。也就是說，東西方學前教育早期的發展動因都是因為經濟發展的需要，而非教育本身的需要。因此，教育資源投入不足，學前教育經費分配不均等問題都是過分強調教育性的投入與產出的經濟效益的結果。盡管本世紀伊始，學前教育進入迅猛發展階段，資本投入量大增，但越是在一片繁榮景象之中，我們越是應該重新審視學前教育在當前教育中的教育性、公共福利屬性與人性。

實際上多數國家注重學前教育的教育性的同時并不排斥其所涉及的社會公共福利性和人性，三者是相互關聯的。在市場經濟條件下，強調學前教育的教育性，讓孩子脫離家庭，過早進入同齡群體學習知識，是經濟發展與盈利的結果。政策決策者應該從人性的角度看待學前教育的公共屬性和教育性，然后制定教育政策。首先，家長、家庭成員、長輩可以加入幼兒的學前培養與教育行列;其次，家族成員應該加強自己的教育理論學習，進行家庭式的言傳身教與養成教育，彌補現有學前教育制度的政府人力物力的不足。最后，長輩與子女和睦相處既是“人”性發展的需要，也是學前教育人性一面的體現。

教育制度并不是完美無缺的。基于這樣的現象，我們在反思當前的學前教育現狀時，就更應該立足于實際，解決現實中的難點，而不是總去展望未來。家庭教育中的學前教育培養歷來有之，政府制定的政策應該將其順應下來，預留出一部分家長的工作時間作為職工福利(當然，這需要犧牲一部分經濟發展速度)，讓他們有更多的時間與子女共處，子女接受家庭的溫情教育，長輩享受膝下子女的天倫之樂。也就是說，社會福利屬性要求政府的投資占主導，市場應該彌補政府不足，但是在二者沒有就位之前，家族、家庭式的傳統學前教育恰恰是學前教育的人性與教育性方面最好的體現。這種格局不僅是兒童的需要，也是老人長輩與家長享受天倫之樂的需要。在陸臺兩地當前的學前教育發展體制中，教師、家長必須持有全面發展的科學教育觀，使學前教育回歸兒童本位，在培養兒童掌握一定科學文化知識的同時，更要注重對兒童情感、道德、社會性等方面的引導與培養，為其以后的身心健康發展和良好人格的養成打下堅實的無可替代的基礎。

總結

比較兩岸政府投資主導學前教育市場與自由資本市場適當補充的發展模式既是世界各國發展的主流模式，也是一種大的趨勢。雖然兩岸都沒有把學前教育納入到義務教育范疇，但是大陸地方政府由于人口眾多、歷史問題等原因，對學前教育的投入歷史欠賬較多，在短期內地方政府難有大的經濟投入。因此，地方政府在政策制定上難有大的改動，但是修改勞動法關于工作時間長度、間隔與休假的規定卻是政府可以做的政策調整，例如:“六一”兒童節家長可以帶薪休假。這樣的制度設計也許不完美，但卻是學前教育制度與政策設計上最人性化一面的體現。

作者：李海港楊雙雙楊迎春單位：齊齊哈爾大學教育與傳媒學院