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摘要:學前教育是為人的一生打基礎的教育，學界對學前教育的研究成果豐碩。該文基于前人的研究成果，運用文獻綜述的方法，對學界學前教育當前的研究熱點加以歸納分類，發現研究主題主要集中于農村學前教育的財政體制、農村幼兒園布局情況、園舍建筑、農村學前教育教師專業素養以及學前教育課程設置小學化等方面，并提出現在研究存在的問題，以期為后續研究提供有價值的參考。

關鍵詞:學前教育；農村；熱點；問題

學前教育是基礎教育的起點，它是為人的一生打基礎的教育。以往學者們的研究主要聚焦于學前教育的現狀研究、師資研究、課程的設置科學與否、教學質量提升等，特別是20年以來，對學前教育的研究更是如火如荼。本文從歷程和主題對6—0年農村學前教育研究成果進行梳理、分析，以期獲得對學前教育研究的一些脈絡。

1農村學前教育研究歷程

1.1學前教育論文數量變化趨勢

本文基于中國知網期刊數據平臺，主要以“農村學前教育”為關鍵詞，對6年到0年所有來自“核心期刊”和“CSSCI”期刊文獻進行檢索，得到文獻3篇（如圖1所示）。本文試圖以這3篇論文為樣本，從時間以及研究角度兩個方面著手，對這十五年的學前教育研究情況進行梳理，促進農村學前教育均衡、普惠地發展。

1.2學前教育研究主題變化

縱觀6—0年關于農村學前教育的文獻，可分為兩個階段：6—20年文獻較少，表明這個時間段學前教育的研究處于一個較少被關注的階段。學者們的研究主要集中在農村學前教育發展困境以及對農村學前教育發展情況的展望。如周芬芬的《西部農村學前教育發展的困境與突圍》，羅仁福等人的《貧困農村學前教育現狀調查》。20年，中共中央、國務院印發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（20—0年）》，學前教育的研究達到一個高峰期。研究數量之多、主題之廣主要表現在以下幾個方面：第一，學前教育投入體制、管理體系、政府責任；第二，學前教育的師資水平、教師隊伍建設；第三，學前教育課程改革；第四，學前教育公平及均衡發展；第五，學前教育質量提升。

2農村學前教育研究主題

縱觀學前教育十五年的研究歷程，本文認為我國學者對以下問題進行了研究：

2.1農村學前教育的財政體制

教育財政包括國家對教育經費及其他教育資源的籌措、分配及使用監督等內容。稅費改革前，鄉鎮政府有相對穩定的教育經費來源，用來促進農村學前教育的統籌與發展。稅費改革后，學前教育未被納入義務教育范疇，失去經濟來源。在這種背景下，只好由鄉（鎮）政府籌措學前教育經費和舉辦鄉（鎮）中心幼兒園。這種以“鄉鎮為主”的低重心管理體制已經制約了農村學前教育的發展，導致農村學前教育經費投入不足以及縣域內學前教育發展不均衡。農村學前教育的管理體制不完善主要體現在：學前教育投入主體重心低，導致教育經費投入嚴重不足。夏婧認為，當前管理責任主體重心過低且力量薄弱。[1]顧微微等也同樣認為，責任主體低重心、投入少是制約學前教育發展的根本原因。[2]

2.2農村幼兒園布局

農村幼兒園布局不合理，主要表現在兩個方面：一是數量不足，二是分布不均。要提高農村學前教育的質量，首先要保證其在量上的增長。羅英智、李卓在調查中發現，近幾年農村幼兒園數量穩中有升，但覆蓋面不足，難以滿足就近入學的要求。[3]羅如飛在對南澗縣的調查中發現，全縣所村級幼兒園，80個村委會，平均一個村委會所在地都無法配備一所幼兒園。[4]汪冬梅在雙河鄉的調查中也同樣驗證了這個問題。[5]周芬芬從全國的角度研究得出，我國農業人口占全國總人口的80%，但是農村幼兒園只占全國幼兒園總數的%，這遠遠滿足不了農村幼兒的入學需求。[6]也有學者從幼兒園的舉辦者類型研究其數量。黃建春、陳幸軍在調查中發現，農村幼兒園以民辦和學校辦為主，政府辦院的比例不足。符合辦園標準的公辦化幼兒園數量嚴重不達標，且分布不均，僅僅出現在鄉(鎮)政府所在地。[7]村幼兒園（班）的布局和數量遠遠不能滿足幼兒就近入園的需要。在幼兒園分布問題上，學者們一致認為，應合理調整農村幼兒園布局，大力發展農村學前教育機構。幼兒園的位置布局也是學者們研究的熱點。陶金玲從農村幼兒園布局的現狀分析得出，農村公辦園多建立在鄉(鎮)政府所在地，而民辦園多建立在人口眾多、交通便利的地方，偏遠農村很少籌建。這種不合理的布局也引發了許多問題。張銀愛和高麗芳認為，農村學前幼兒園布局不合理，導致很多兒童“上學難”，家長迫不得已把孩子送到城鎮私立幼兒園，這對孩子的心理成長也是極為不利的。丁金霞和歐新明也談到農村幼兒園布局不合理，除了對兒童的心理受教育權有影響，還發現80%的幼兒園在建園布局選址時未考慮周邊的安全問題，導致大量安全問題的發生。[8]

2.3農村學前教育園舍建筑

20年的《幼兒園建設標準》中指出：園舍建筑應具有良好的抗震性、采光性、通風性；園舍生均占地面積應達到平方米；幼兒園人均綠地面積不低于2平方米。[]通過對文獻的研究主要從建筑的性能和生均建筑面積、生均占地面積來衡量學前教育園舍建筑質量。從幼兒園建筑的性能來看，歐新明等人在實際調查中發現，8.2%的園舍建筑未考慮防震需要，被調查的所幼兒園均未安裝防雷設施；[]羅仁福同樣也認為園舍空間結構不合理，防震、采光和通風條件都不能得到很好的滿足。[11]從生均占地面積來看，狹小的活動空間很難滿足兒童發展的需要。總之，很多研究者（陽曼超等）都認為部分農村幼兒園園舍大多使用空置的農房，建筑不達標。

2.4農村幼兒教師的專業素養

農村幼兒教師專業素質的高低決定著幼兒園教育質量的優劣。由于近年來國家鼓勵民辦幼兒園的建設，大量民辦幼兒園的產生致使學前教育師資緊俏，供不應求的狀況導致農村幼兒園教師準入門檻低。較低的準入門檻造成農村幼兒園教師素質普遍較低，不論是知識水平、教學技能，還是專業素養、教育理念，都在一定程度上落后于城市幼兒園教師的整體職業素質。農村幼兒園教師職業素質的整體狀況不太理想，學者們主要從農村幼兒園教師的學歷情況、招聘途徑、專業情況以及職后培訓幾方面進行了研究。李曉菲認為，目前農村幼兒園教師主要由初高中畢業生擔任，主要原因是學前教育專業畢業生雖多，但大都傾向于去城市幼兒園任教，因此愿意留在農村任教的大多數為初高中畢業生。[]然而，也有學者從招聘途徑對教師素質進行研究。鄭名認為，目前幼兒園教師的補充途徑主要是公開招聘、中小學轉崗、特崗計劃、接收免費師范生等。[14]招聘的基本條件是“專科學歷”，但對其專業背景未加以限制，結果是雖然新入職幼兒園教師的學歷水平在提高，但具有學前教育專業背景的教師比例偏低，再加上轉崗教師比例大，學歷達標而專業不對口的現象十分普遍。龐云鳳認為，培訓渠道單一，培訓機會不足也是造成農村幼兒園教師素質差的原因之一。[15]參差不齊的培訓質量，自上而下的被動學習和離崗集中培訓，對普通的一線教師來說猶如隔靴撓癢。除以上原因外，還有學者從幼師觀念出發，尋找幼教素質低的原因。劉晶認為，不少農村幼兒園教師存在認識和觀念上的誤區：一些家長認為農村的幼兒園和學前班只是孩子的托管所，只要保證孩子不出事就行了。因此，不少教師也認為，他們的主要職責是看好孩子，保證孩子的安全，忽視了對學前兒童動手能力、情感能力、創造能力的培養。[16]

2.5農村學前教育課程設置“小學化”

農村學前教育“小學化”是指教師忽視幼兒身心發展規律，輕視游戲和幼兒的生活。學前教育的“小學化”傾向勢必影響幼兒情感態度、創造能力和實踐能力的培養，不利于幼兒“完整”人格的塑造。通過對近十五年的文獻整理發現，我國學者對學前教育“小學化”的研究主要表現在學前教育“小學化”產生的原因和表現形式兩方面。

2.5.1學前教育“小學化”傾向的表現

學前教育的“小學化”傾向主要包括課程設置的“小學化”和教學方式的“小學化”。一些學者認為學前教育課程設置“小學化”。陽曼超、李曉紅等認為，學前教育的課程設置中語文、數學是必修課程，而美術、音樂等課程則可有可無，呈現出“小學化”的傾向。另一些學者認為學前教育教學方式也存在“小學化”的傾向。葉平枝認為，游戲變成了講授式的課堂教學，“梅花朵朵式”的課桌椅擺放變成兵馬俑式的排排坐，自由探索變成了灌輸和強化；[17]李大維、劉秀麗也認為，近年來幼兒園為了追求家長認同以及迎合社會要求，教學過程中忽略了兒童的發展，學習內容由游戲逐步轉變為知識傳授，導致幼兒不得不被動接受，卻忽略了身心發展規律。[18]

2.5.2農村學前教育課程設置“小學化”產生的原因

關于農村學前教育“小學化”傾向產生的原因，不同的學者有不同的看法。他們主要圍繞家長的學前教育觀念、園長和教師的教育理念以及我國長久的應試教育等方面來分析。從家長的角度來看，對兒童身心發展規律的無知與忽視，是導致學前教育“小學化”最根本的原因。從園長和教師的角度來看，張銀愛等認為，園長的辦學理念影響著幼兒園的辦園觀念、課程設置和活動方式。在調查中發現，%的幼兒園管理者缺乏保教知識的系統學習與培訓，缺乏實踐技能。另外，很多管理者是中小學教師，對于幼兒身心發展規律不夠了解，管理缺乏科學性。[1]石麗娟等人也認為園長的教育理念影響著學前教育的辦學理念。[20]劉曉紅認為當前農村地區的幼兒教師缺乏專業技能，尤其表現在音樂、舞蹈等方面，而他們擅長的只有拼音、識字等課程，這樣更加劇了學前教育的“小學化”傾向。[21]對教師的要求不高，導致農村幼兒園教學活動不得不進行“小學化”的知識學習與訓練。

3結語

在對近十五年的農村學前教育問題研究的整理中發現，研究者的研究內容單一化，多數學者都會從農村學前教育的數量、質量和師資等方面進行研究，而對學前教育質量的監督、生態式的學前教育、鄉土化的課程開發等研究則鳳毛麟角。研究者很少對如何因地制宜地創造生態式學前教育課堂進行研究。事實上，結合農村地區自然環境特征，有組織性地開展生態式學前教育，更能實現幼兒“知、情、意、行”的全面發展。為了縮小城鄉教育質量差異，筆者認為應建立城鄉合作學校，幼兒實行“交流制”，形成均衡、普惠、公平的學前教育體系。在如何構建農村學前教育課程質量指標體系的研究方面，以往的研究側重于兒童智力的研究，很少從認知發展、情感發展、創造能力、個性發展等多元化的視角對其進行研究。對學前教育質量的監督、測評和評價方面的研究則鳳毛麟角。高質量、高水平的學前教育有賴于完善的學前教育法作為支撐。美國在《0年目標：美國教育法》中指出，應當讓所有兒童都享受高質量且適宜其發展的學前教育以幫助兒童做好入學準備。[22]此外，印度也在憲法修正案中明確指出，國家應該竭盡所能為6歲以下兒童提供早期保育與教育。而我國學前教育立法的研究較少，相關政策在實施過程中也難以達到預期效果，因此，加強學前教育立法迫在眉睫。在研究方法上，學者們都采用了量性研究與質性研究相結合的方法，但多為西部農村的個案研究，如周芬芬的《西部農村學前教育發展的困境與出路》、鄭明和馬娥的《西北農村幼兒園辦園模式分析與現實選擇》。由于我國經濟發展水平的差距以及教育資源的不均衡，各地區的實際情況存在差異，推廣性極差。在研究視角上，以往學者們僅從教育學、心理學、財政學等方面進行研究，缺乏多元化視角。因為農村學前教育是一個研究涉及層面較廣的領域，應拓寬研究視角，從人口學、生態學、社會學、政策學等角度進行研究，為農村幼兒園的發展提供多方位的理論支持。

作者：楊雷靜 單位：西安開放大學