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概念界定都將共同的目標、信念作為學習共同體形成的前提，將合作共享作為學習共同體的核心文化，將溝通、交流、協作、分享作為一種基本的學習形式，他們都以知識的建構為指向，以成員的共同發展為最終目的。因此，筆者認為，學習共同體是指學習者在共同的信念和愿景的引領下，在合作共享的學習文化的影響下，通過溝通、交流、分享、反思等實踐活動，運用各種學習工具共同建構知識，完成學習任務，實現共同發展的一種特殊的組織形式。它既是一種群體組織形式或社會關系，更是學習理念、學習方式、學習活動、人際關系構成的學習環境的有機統一。教師學習共同體是“教師學習”與“學習共同體”兩者的結合，是教師基于提高自身專業素養和職業能力這一共同目標而自發組成的非正式學習團體，通過交流協作、共享資源、反思探究等學習活動來建構知識，共同完成一定的學習任務，最終實現專業發展的組織形式。

正因為教師學習共同體是自愿參與的非正式的學習團體，是一種自在自為的共同體，它具有自組織的特性。袁維新教授認為，教師學習共同體作為一個自組織的復雜系統，以自我認同、自我控制、自我適應和自我發展為基本特征，強調共同體成員的主體性和能動性，并重視開放性、個體差異性、非平衡性的價值；教師學習共同體不是由外力調節而形成的他組織，在它的形成與發展過程中在“相互默契”的某種規則中相互協作，逐漸走向自組織。一個良好的教師學習共同體應具有共同的學習目標、相互學習和交流、相互信任、共享資源及優秀的教學經驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發展等特質。

學習共同體對遠程教育教師專業發展的價值

美國學者布萊克曼（Blackman,1989）指出：“教師專業發展在本質上乃是同事間不斷經由意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等來完成。”這是因為不同教師在知識結構、教學能力、思維方式、認知風格等方面存在差異，而這種差異也是一種學習資源，教師可以在交流探討、合作分享的過程中取長補短，互相幫助，共同提高專業素質，實現教師團隊的專業發展。對于專門從事現代遠程教育的教師來說，團隊合作已經成為了完成教育教學工作的重要形式。

無論是英國開放大學，還是中國的廣播電視大學，教師都是以一個異體的、多元化的群體來完成文字教材的編寫、音像教材的制作以及其他網絡課程資源的建設，都是以一個互相協作、相互配合的團隊實施各項教學改革，完成各項學科教學研究。這種傳統與優勢成為了遠程教育教師學習共同體構建的先天條件。遠程教育教師在共同體成員之間相互學習、共享資源的過程中，實現知識的建構以及專業素養的提升，對于促進遠程教育教師的專業發展有著重要的價值和意義。第一，遠程教育教師學習共同體的構建不僅能夠滿足教師自尊和歸屬的需要，而且在信任、分享、互惠的基礎上，能夠與同伴進行良好的交流與合作。既超越了心理上的藩籬，營造了寬松的環境和開放的氛圍，還達到了情感的溝通和分享，這必將能夠極大地激發教師學習的主動性、積極性和自覺性，還能進一步激發教師專業發展的責任感、成就感和主體性。

第二，學習共同體不僅是遠程教育教師實現知識共享與建構的有效方式，而且也為教師提供了一個研討教育教學實踐的平臺。通過對話將教師學習共同體中的公共知識轉化為個人知識；通過探索將教育實踐中的個人難題轉化為公共難題，依靠團隊的智慧來解決個人困境。這樣，就實現了集體知識和個人知識的雙重增加，實現了知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，有利于教師專業能力和實踐智慧的提升。第三，教師學習共同體以其自愿、自組織的特征，實現了成員之間民主、平等的扁平化的體系結構，并在共同核心價值的引領下，養成了“和而不同”的學習品質、共同奮斗的團隊意識，構建了富有個性化的群體文化，形成了互惠互利、優勢互補的多贏格局，這對激發遠程教育教師的集體智慧和整體潛能，提高遠程教育教師的專業知識和能力，促進遠程教育教師的專業發展有著重要的意義。

遠程教育教師學習共同體的構建策略

有意識地構建具有自我更新功能的教師學習共同體，不但可以為新入職的遠程教育教師提供良好的專業發展氛圍，而且還可以在互動學習過程中促進教師普遍的專業發展。由于教師學習共同體具有自組織的特征，它雖然需要有意識地去加以構建，但并不能簡單地理解為是通過某種制度化的手段或措施，將教師群體人為地加以分類，且自上而下地確立某個目標或愿景，并要求教師定期開展集體學習活動。雖然形式上是共同學習，但實質上并不存在真正的知識共享，因為教師之間的交流并非發自內心的，教師參與集體學習并非完全自愿的。

可見，這種制度化的組織妨礙了教師之間的有效溝通和交流，掩蓋了教師個體或集體真正的發展需求或潛能。雖然學校內存在這樣那樣的教師組織，但并不代表是真正的教師學習共同體。教師學習共同體的形成是一個極其復雜的過程，制度上的建設往往對于真正的教師學習共同體的形成功能有限，而真正的教師學習共同體必須依賴于教師之間長期而深入的交流互動才能得以形成。因此，遠程教育教師學習共同體的構建必須通過創設一定的環境和條件，使教師愿意交流，樂于分享，讓他們在交流與分享過程中逐漸形成穩定的教師學習團隊，進而確立共同的目標和信念，確立共同的話語體系，營造良好的教師學習文化，形成共同的學習交流機制。只有這樣，才能形成真正的教師學習共同體，才能持續有效地促進遠程教育教師的專業發展。

（一）引導教師樹立終身學習的理念

教師學習不僅是教師專業發展的內在動力，也是教師學習共同體構建的重要前提。教師專業發展是一個貫穿教師職業生涯的過程，無論是專業技能的提升，還是專業知識的更新，都需要教師進行持續不斷的終身學習。在社會急劇變革、知識總量劇增的今天，學習者對知識的需求也在不斷提升，這對從事開放遠程教育的教師來說，終身學習成為了一種義不容辭的神圣職責。只有當教師把學習成為一種習慣、一種生活方式的時候，遠程教育教師的學習共同體才能得以形成，而且這將是一個長期的過程。此外，對于教師個人來說，其學習能力和學習態度會受到學習觀或學習理念的影響，還會受到對自己作為學習者的認識的限制。換句話說，教師能否持續不斷地開展終身學習，完全取決于他是否持有終身學習的理念。為此，引導教師樹立終身學習的理念是遠程教育教師學習共同體構建的首要任務。終身學習理念的樹立并非朝夕的事，不僅需要開展持續不斷的宣傳教育，逐漸影響教師的學習觀念，還要根據教師的學習需求組織各種學習活動，激發他們的學習興趣，更要努力營造人人皆學、人人樂學、人人會學的學習氛圍，使他們保持不斷學習的狀態。唯有如此，才能使教師在良好的學習體驗下逐漸改變自己的學習觀，進而樹立終身學習的理念。

（二）構建生態取向的教師學習文化

學習共同體不同于正式的學習組織，它是學習者在自愿參與的情況下形成的，只能通過學習氛圍和成員之間的情感來維系和延續。這種氛圍和情感暗含著一種對學習的認識、態度和價值，說到底就是一種學習文化。換句話說，學習共同體的形成和維系依賴的是一種良好的學習文化。生態取向的教師學習文化是一種促進教師主動學習、持續學習、共同學習的文化，在這種學習文化的影響下，教師的學習不僅是自主的、合作的，而且是有效的、發展的。這種文化符合了教師學習共同體形成和維系的基本要求，無論對教師個人發展還是教師學習共同體的成長都有著積極的推動作用。而生態取向教師學習文化的形成是一個長期的過程，需要學校和教師的共同努力。首先，學校要賦予42012年第5期（總第54期）廣州廣播電視大學學報Vol.12NO.5學校文化平等、寬容的特點，為教師營造一個開放自由的學習環境，只有在這種環境中，教師才會主動學習，創造性地學習。其次，學校要積極倡導合作共享、相互促進、共同發展的價值觀念，讓教師在合作中學習和共享知識，使教師能夠持續有效地學習，進而促進自身和群體的共同發展。再則，學校要努力培育“學習工作化，工作學習化”的教師學習文化，促使教師將工作、生活與學習融為一體，使學習成為教師的職業需求和生活方式。最后，教師要逐漸改變以往“孤軍作戰”的工作模式，要在相互信任、彼此尊重的基礎上形成“聯合作戰”的工作模式，以和諧的人際關系促進彼此之間的支持與合作，進而形成一種合作學習的模式。

（三）組建若干穩定的教師學習團隊

教師學習團隊雖然不同于教師學習共同體，但卻是教師學習共同體形成的基礎。任何一個教師學習共同體都是教師學習團隊發展到一定階段的產物。為此，遠程教育教師學習團隊的建立是構建遠程教育教師學習共同體的基礎。目前，廣播電視大學都是采用系統辦學的形式，這為教師學習團隊的建立創造了條件。由于教師學習包括正式的和非正式的兩種學習類型，而且以團隊為載體的非正式學習成為了當前教師學習的重要方式。據此，可以將遠程教育教師學習團隊分為以面授輔導為主的教學團隊、以資源建設為主的課程團隊、以學科研究為主的科研團隊三大類。雖然當前不少廣播電視大學都在積極地建立各種教師團隊，但是過于注重形式，而忽視教師團隊的有效學習。筆者認為，廣播電視大學教師的教學團隊既可以由課程主持教師發起，也可以由基層電大課程負責人發起，前者可通過網絡開展教研活動，討論面授輔導中的共性問題，后者可采取教學觀摩、專題研討相結合的形式，根據基層電大的實際情況開展教研活動。課程資源建設團隊應盡可能地集中系統內優秀的教師力量，以團隊合作的形式進行課程資源建設，在合作中分享資源建設經驗，進而提升教師的課程建設能力。科研團隊建設則要根據教師各自的研究興趣集聚相關學科研究人員，并以課題組的形式開展合作研究，使教師在研究中共享知識、創造知識，不斷提升教師的科研能力。

（四）建立有效的教師學習交流機制

在共同體環境下，教師的學習方式發生了改變，由傳統的“獨學”變成了“群學”，由“封閉學習”變為了“開放學習”，而教師之間有效的交流是這種團隊學習發揮作用的前提，也是共同體成員實現知識共享的基礎，更是形成并確立共同體愿景的基本保證。“群體的活動如果不以確立某種共享的目的、理解和知識為追求，不能達成成員之間的有效溝通與交流，就很容易流于表面化，而這種表面化的群體活動，又很容易掩蓋個體的或集體的真正的發展需求和潛在可能。”

因此，教師學習共同體內部應有比通常的教師群體更加順暢的交流機制。一方面，教師的學習交流要以專業發展為引導，以彼此信任為前提，以平等身份為基礎，互相交流，相互指導，其形式既可以是較為正式的教學觀摩、專題討論、學術論壇等，也可以是非正式的無主題討論。另一方面，教師學習交流的內容除了理論知識與實踐經驗的交流之外，更重要的是觀念和思想的溝通與碰撞。相比之下，后者是一種更為深刻的學習，對教師個體與團隊的成長更為有利，但由于觀念和思想屬于高度個人化的難以言傳的隱性知識，在學習交流過程中顯性化的難度也相當大。為此，教師要從實踐中的真實任務和實際問題切入討論，并采用敘事、舉例的方式來表達對觀念和思想的理解與解釋，在交流過程中通過與自身實踐的對比和反思，加深對這些觀念和思想的認識、理解、內化，從而實現價值觀念的共享、積累和傳承，并且達到情感的溝通與分享。

（五）為教師長效學習提供保障與支持

教師持續有效地學習是遠程教育教師學習共同體構建的一個首要前提，而如何使教師的學習取得成效并成為一種常態化的行為，這不僅需要教師自身的努力，而且學校應該為教師提供全方位的保障與支持。由于教師的學習是一種基于需求的自我導向學習，具有自主性、經驗性、共享性和實效性的特點，而教師學習共同體的形成又是自下而上的，所以學校對教師學習的干預要從“管理”轉為“引導”，要淡化行政化的色彩，盡量給教師一個自由寬松的學習環境。同時，要改變長期以來形成的“為職稱而學習”的功利主義學習觀，建立發展性的教師評價制度，采用個人考核與團隊考核相結合的教師考核機制，評價考核要充分體現導向性和激勵性，以真正使教師從“要我學”轉變為“我要學”。有效的教師學習是以實踐為背景的專題探究學習，是多人參與的合作性學習，學校要設立專題研究項目，讓教師在合作研究中相互學習，提升自我。計算機網絡的發展為教師學習共同體構建提供了無比便利的條件，這對于遠程教育機構來說，具有獨特優勢。

學校可以為每個教師學習團隊建立專門網站或BBS論壇，并提供硬件設備和技術服務，使教師得以在這一平臺上共享學習資源、組織學習活動，這不僅可以提高教師個人在學習活動中的參與度，而且還有助于對學習團隊實施知識管理，把個人的經驗和信息轉化為團隊的財富與實力。

作者：夏冬杰李娟單位：上海開放大學