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摘要：

應用文寫作在高職英語教學中占據重要地位。然而，學習者英語語言基礎的普遍薄弱不同程度地阻礙了課堂教學的推進和寫作技能的習得。本研究從高職非英語專業學生入手，從任務法(TBLT)的理論出發，結合英語應用文寫作的特點，通過對60名受試者開展為期15周的實驗，證明任務法對于提高高職學習者寫作成績和改善其語言學習積極性具有有效作用。

關鍵詞：

任務法；英語應用文教學；高職教育；實證研究

一、引言

寫作屬于一種書面交際，全球經濟化進程的今天，英語書面表達和交際能力在對外交流中占據著越來越重要的地位。應用文寫作有著區別于其他英文寫作類型的特點：首先，它滲透在人們日常生活的方方面面；其次，兼具工具性和時效性；最后，應用文書寫不僅在內容上而且在結構上都具有格式固定的特點。英語應用文寫作因其更直接地以日常生活和工作為目的，更具實用性，也是高職生英語應用能力考試中的必考環節。不言而喻，它在高職英語教學中占據重要地位。

二、高職英語應用文寫作教學的現狀和原因

根據2000年教育部頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》[1]中對寫作的要求是：學生能就一般性題材，在30分鐘內寫出80-100個單詞的作文，掌握基本的英語應用文書寫技能，包括填寫各類表格、書寫便條、請假條、通知、廣告、書信和套寫簡歷、備忘錄、電子郵件等。然而，英語教學由于長期過分地強調基本知識的掌握和閱讀能力的培養，造成寫作在英語聽、說、讀、寫的四大基本技能中被長期忽視，導致高職生在綜合性語言測試項目—寫作中的成績很不理想，英語應用能力三級考試中的作文得分普遍偏低。求職面試時基本的英文表格看不懂，身處職場時必要的英文單據、合同書信、公司宣傳材料無從下筆的現象時有發生。究其原因，第一，寫作被視為一種語言產出技能，它要求學習者調動與寫作話題有關的知識體系、認知能力和英語應用能力等方面技能的綜合運用。相比閱讀和聽力，寫作技能的提高是一個相對復雜而又長期的過程，決非一朝一夕得以實現。第二，高校擴招后形成的大班教學現狀，給寫作的課堂教學提出新的挑戰，面對一個班四五十名學生，無疑給作文的課堂書寫和評講帶來難度。第三，隨著高職教育向職業教育傾斜，大量的實訓實驗課程的開設，基礎課時的縮減，導致英語教師不愿或不能在有限的課堂教學時數中抽出時間系統地講授應用文書寫技巧，教學只流于書寫格式的簡單傳授，教學方法的陳舊在很大程度上抑制了學生對英語交流和使用的期待，課堂氣氛索然無味。第四，高職生具有入校英語成績偏低、學習主動性差等特點[2]；相當多的高職生承認他們欠缺明確的學習目標和計劃，而這些恰恰又降低了高職生對英語寫作自主學習的意愿。

三、任務法的主要內涵和發展軌跡

針對高職院校寫作教學的現狀，許多專家和學者先后試圖踐行更為有效的教學方法來改變這一尷尬形勢。其間，也有學者就英語寫作教學法進行研究，主要包括過程法、交互法、詞塊法、語篇銜接法等。20世紀70年代以來，中國的語言教學進入交際教學理論的發展時期，80年代中期，針對什么形式的課堂交互更能促進語言學習迅速而又有效的開展這一問題，眾多學者開始努力探索，語言教學研究的重心也隨之由重結構向重意義的任務法轉移。90年代迎來了其蓬勃發展并日益成熟，源于交際教學理論下的任務法更是在當下居于外語教學領域的統治地位。

作為一種強烈的語言交際教學，任務法正是通過任務驅動喚起并激發學習者的語言習得。關于任務的內涵和特點，國外語言學家們相繼做出了自己的釋義，英國語言學家Willis認為：課堂提問和語言轉換練習只是一種教學活動，不能等同任務，任務法應具有自然性，且以驅動交際為目的；Long進一步指出任務應具有相應的教學價值；Candlin制定出可選任務和分級的標準；Skehan認為判斷任務難易性可以從語言因素和認知因素角度界定，針對任務有效性則可以圍繞三個分析層面[3]，包括：編碼復雜性(codecomplexity)，認知復雜性(cognitivecomplexity)和交際壓力(communicativestress)等。任務教學法在我國起步雖晚，但發展迅速。我國學者對任務法的研究始于中山大學教授兼學者夏紀梅，在其著述《“難題教學法”與“任務教學法”的理論依據及其模式比較》問世后，無論是理論還是實踐研究層面都得以在中華大地上如火如荼地得到進一步開展：魏永紅概括出任務法的核心概念和其基本特征；吳旭東提出任務難易度的確定原則；羅少茜論述了外語教學中任務的設計思路[4]；齊振海分析了任務教學法實施過程中面臨的問題等。此外，專家和學者也嘗試著從聽力、語法、口語和閱讀等方面展開實踐性研究，眾多研究結果指向英語語言課堂的任務型方法。

四、研究設計

（一）研究目的任務法隸屬于典型的語言交際教學，該教學方法的理論基礎源于克拉申的語言習得理論和杜威的“做中學”理論，而這與職業教育改革要求的“教、學、做”一體化不謀而合。在眾多專家的理論著述中，威里斯(JaneWillis)的《任務型教學框架》(AFrameworkforTask-BasedLearning)一書中將任務型教學分為三階段：任務前(pre-task)，任務循環(taskcycle)和語言聚焦(languagefocus)[5],無疑對任務型教學的實施有著重要的指導價值。本研究采用Willis的任務教學框架，并結合高職應用文寫作的任務類型，通過教學的任務前(pre-taskstage)，任務中(during-taskstage)和任務后(post-taskstage)三階段，輔以調查問卷和寫作前后測的數據收集方法，旨在探討以下兩個問題：（1）任務法能否提高高職學生應用文寫作的成績？（2）任務法能否促進高職學生的語言學習積極性？

（二）研究對象60名研究對象均來自安徽省某一高職院校土木工程系路橋專業一年級中隨機抽取的兩個平行班，每個班人數都是30人，研究對象的年齡（年齡均在18至20歲之間）、教育背景（入學前學習英語的年限從6年到11年）、英語程度相當。通過對兩個班的高考英語成績進行分析（以百分制計算），發現兩個班的學生在總體英語能力方面無顯著差異（見表1），從而，一個班定位控制組；另一個班定位實驗組。其中，控制組的英語入學成績均值為46.03，實驗組的均值是46.13,p=0.971(p>0.05)，兩個組別學生的英語語言水平不具統計學上的差異性，實驗得以開展。

（三）研究開展兩個班使用同一版本的英語教材[6]，由同一名教師授課，寫作部分圍繞英語應用能力考試三級中的應用文書寫內容展開，類型包括祝賀信(con-gratulationletter)、感謝信(thank-youletter)、邀請函和回復(invitationletterandresponse)、道歉信(letterofapology)、投訴信(letterofcomplaint)、預訂信(letterofreservation)、通知(notice)、海報(poster)等。控制組采用傳統教學法，即翻譯輔助練習；而對實驗組施以任務法。

（四）教學過程認知活動是人類具有的一種高級思維，包括內容和過程，認知心理學家將語言的使用這樣高水平的活動分解為一些成分過程，這些過程是系列的。無獨有偶，任務法主張將學習過程視為可以通過“做”的過程來習得，這時的“任務”是以意義為主要焦點的活動[7]。體現真實生活場景的寫作教學可以凸顯意義；同時，針對不同類型的單元，考慮到任務完成的困難度，任務設計的中心目標應與高職生特定的語言能力相適應。比如在教授邀請函(invitationletters)的書寫時，任務前階段中(pre-taskstage)，教師首先提出問題，要求學生基于生活實踐作答，圍繞學生提供的答案自然引出寫作任務。教師問：如果你打算邀請你的朋友湯姆來自己家一起慶祝生日，你會在邀請函中怎么寫才能給對方留下好印象呢？(WhenyouaregoingtoinviteyourfriendTomtohaveadinneratyourhometocelebrateyourbirthdayattomorrownight,whatwillyouwriteintheinvitationlettertoleaveagoodimpressiononhim?)教師請學生將寫作中可能用到的單詞和短語表達寫下來。為了幫助學生更好地書寫，教師將作文中會用到的短語和句型結構按照語言使用的難易度或正式程度分別寫在黑板上，方便不同語言水平學習者的掌握。如：Wouldyouplease...（能否請您……）,Wesincerelyhope...（真誠的希望……）,Pleaseletusknowifyou...（如果您……請告之我）,Weareplanning...at...on...（我們計劃在……時……地舉辦活動）,Pleaseacceptmysincereinvitation...（請接受我誠摯的邀請）,Iamwonderingwhetheryoucouldcome..（.我想您能否前來……）,Iamwritingthelet-tertoinviteyouto...（我寫信是想邀請您……）,Wearelookingforwardtoyourpresence...（我們期待您的光臨）,Wewouldfeelhonoredifyoucouldcome...（如果您能來……我們不勝榮幸）等。表1控制組和實驗組高考英語成績的獨立樣本t檢驗任務開展階段(during-taskstage)要求學生在熟悉的語言點下模仿范文，進而基于應用文書信的語言特點-7個C原則，即完整(completeness)、具體(concreteness)、簡潔(conciseness)、清晰(clearness)、正確(correctness)、體諒(consideration)和禮貌(courtesy)。套寫一篇邀請函。在任務的實施過程中教師需注意參與者越多，往往給學習者造成的壓力越大；因此可以通過分組的形式減少組內成員的人數，同時視覺支持手段的運用在某種程度上也可緩解任務參與者的壓力，比如播放PPT課件或寫作視頻等方式，激發組別間的良性競爭。最后，以寫作任務所要包含的中文信息為基點，學習者獨立完成書寫任務。任務后階段(post-taskstage)由學生分組討論所寫的邀請函，并展開小組互評，由小組代表總結邀請函書寫規則和書寫的優缺點后，教師再作出點評和評分。

（五）數據的收集和分析經過為期15周的教學，收集控制組和實驗組作文后測成績數據，結合問卷結果，對所收集的數據進行分析和整理。收集數據的過程中，為確保作文后測成績的效度，一方面，作文試題仍然來自全國英語應用能力三級考題，評分圍繞詞匯（4分）、篇章結構（4分）、內容（4分）、語法（4分）和格式（4分）五個部分，總分20分；評卷教師共三人，他們都在評分前集中做了培訓以確保評分的一致性，受試者的作文后測最終成績取自三位評卷教師判卷的平均分，從而力求把評卷中的主觀性降到最低。另一方面，問卷的設計主要針對高職生對應用文寫作和任務法的態度等問題展開。問卷問題由八個封閉問題和兩個開放問題組成，問題總數共十個以減少作答時間。開放問題包括問題九：本教材中，您認為英語應用文寫作中最難的類型是什么？問題十：您認為所選類型難寫的原因是什么？而針對封閉式問題，問卷采用李克特五級量表(LikertScale)[8]，即每個問題都要求受試者在備選答案中做出選擇，從十分反對(stronglydisagree)、反對(disagree)、中立(neu-tral)、同意(agree)到十分同意(stronglyagree)，以便對收集到的信息進行統計分析。通過問卷和實驗前后測的方法，將搜集到的相關研究數據置于統計軟件SPSS，進行了定性和定量分析[9]。為了保證研究的信度和效度，作文前測和后測試題均從英語應用能力考試(PracticalEnglishTestforColleges)的歷年試題中隨機抽取；前測成績同樣排除了兩個班在寫作能力中的顯著差異（見表2），控制班作文均數是12.00,略高于實驗班的均數（m=11.97）,p值大于0.05（p=0.955）。作文后測成績顯示實驗組作文均分13.27，控制組11.33分，實驗組的作文均分高于控制組1.94分；雙尾p值0.000（p<0.05），實驗組和控制組的作文后測成績有顯著差異（見表3）。同時，表四揭示出實驗組前后測作文成績具有相關性（r=0.791,r>0.05），實驗組后測寫作成績均分（13.27分）高于其前測成績（11.97分）1.30分。實驗結果回答了實驗前提出的第一個問題，即，任務法的確對提高高職學生應用文成績具有有效性。實驗后測問卷則有效地回答了實驗前提出的第二個問題（見表5）。回答問題一時，實驗組30名受試者中共有21名同意或十分同意有效的句子呈現對書寫優質的作文十分重要，約占受試總人數的70.3%；問題二中，有43.3%的受試者反對句型的轉換練習對應用文書寫重要的觀點；實驗組30%的受試者喜歡英語課堂的氣氛（問題三）；超過50%的受試者對問題五持反對態度，即更多的高職生并不懼怕上課說英語，相當人數的高職生喜歡用簡單的英文與同學交流，體現語言學習的作用；并且16名受試者認為小組活動對應用文寫作的完成有幫助，約占總人數的53.3%（問題六）；只有4人（13.3%）反對課堂上用英語與小組成員交流（問題四）；46.7%和30%的受試者同意或十分同意任務法有助于英語應用文寫作的課堂學習（問題七）；在回答問題八時，更多的受試者認可同輩間的評價較重要，認為這種同輩評估(peerassessment)某種程度上對自己的激勵作用更顯著,而對課堂寫作任務后教師評價的重要性問題，持中立態度的只占受試人群的40%。可見，任務法有效地促進學習者的課堂語言學習熱情和積極性，并對其合作學習的提高產生積極影響。

（六）結論和建議寫作技能是實現語言功能的有效手段，由于其習得的難度，提高寫作能力對非英語專業學生而言并非一件易事。通過為期15周的實驗，任務法在英語應用文寫作教學中的有效性不容否認。而就營造積極的學習氣氛而言，學生承認任務法更能促進其語言學習熱情和同學間的合作。然而，基于高職學生薄弱的語言基礎，適當的語言點呈現和課堂任務難度的降低會有助于更多學生主動參與課堂的學習，畢竟仍然有20%的受試者懼怕課堂上用英語與同學進行交流（見表5）。此外，任務法下師生的角色也相應地發生變換，教師由傳統意義上的控制者(controllers)向促進者(promoters)轉化，而學生則由被動語言習得者(passivelanguageinformationrecipients)轉變成為積極的任務參與者(activetaskparticipators)。此外，問卷中的兩個開放式問題也揭示出：與書信相比，通知和海報等類型的寫作任務對高職生來說更具有難度，分別約占受試者的46.7%和26.7%；相對語言本身而言，高職生更難以把握書寫內容，約50%的受試者認為應用文書寫中最難應付的部分莫過于內容的書寫；而基于固有的格式，作文開頭結尾的特定句型的教授，也就使應用文寫作技能的習得變得相對容易。因此，寫作教學中，充分調動學生的語言學習和使用熱情，是真正能讓他們寫作時言之有物的有效途徑。

五、結束語

寫作是實現語言功能的有效方式之一。英語應用文書面表達能力的提升除了為高職學生順利通過英語應用能力三級考試保駕護航外，也是語言習得由輸入向輸出轉化的重要標志。基于該種語言技能的習得難度，有效的課堂教學方法無疑對高職非英語專業的學習者而言具有重要意義。而為期15周的教學實驗顯示任務法對提高高職學生的應用文寫作成績和語言學習的積極性都具有有效作用。

參考文獻:

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作者：李芙蓉 單位：安徽交通職業技術學院 文理科學系