本站小編為你精心準備了法學課程教學模式的重構參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要：伴隨著網絡技術的快速發展，近年來MOOC（慕課）的建設實踐與研究，已成為國內外教育界關注的熱點問題。“慕課熱”的出現對傳統法學課程教學理念、教學方式、評價方式等方面產生了巨大沖擊，但該模式存在的局限性也不容回避。因此我們應借力其優勢，回避其局限，圍繞“慕課”模式下法學課程教學改革實踐的需要，對法學課程教學的理念、內容體系、方法體系、評價體系進行全方位的重構。

關鍵詞：慕課；法學課程；教學模式；SPOC

近年來，慕課（MOOC，即MassiveOpenOnlineCourses），這一教育模式迅速席卷全球，其根本理念是通過大規模、高質量的在線課程的提供，使學習者可以免受時間、學歷的門檻限制，平等高效地借助網絡平臺分享優質教育資源。近年來，隨著我國各大高校的快速響應與加盟，這種具有創新性及顛覆性的教育模式在我國迅速發展并成為了高等教育界關注和熱議的重點。在此背景下，作為地方高校法學院系應如何應對“慕課熱”所帶來的巨大沖擊，重構法學課程教育理念及方式方法，成為我們亟待解決的問題。

一、“慕課熱”的出現及對傳統法學課程教學模式的沖擊

（一）“慕課熱”出現的原因分析

“慕課”能在短短幾年間成為席卷全球教育界的熱潮，主要依賴于其不同于傳統教學的顯著優勢：

1．規模宏大，受眾面廣傳統高等教育，包括一些提供線上教育的網絡大學在內，都很難突破其招生數量的限制。而“慕課”將教育與網絡技術深度融合，在學習者數量方面突破了傳統限制性瓶頸。

2．開放透明，易于使用傳統高等教育多采取封閉運行的方式，對入學者有基本的學歷、專業等要求。而“慕課”課程的學習者只需在相應網絡平臺注冊，即可免費參與學習，沒有時間限制、地域限制、門檻限制，極大地促進了教育資源公平化，這也成為教育界對其進行積極推廣的重要原因之一。

3．教學環節完整，交互性強包括課程目標、課程內容、教師講授、小組討論、師生互動、課后練習、階段性測驗等在內的教學環節均可在“慕課”平臺上完整呈現；學習評價、學習成果證明也可通過平臺數據直接獲得；而且平臺的在線互動功能，也滿足了學習者的個性交互需要。另外，現國內一流高校及名師參與下的磁吸效應，也極大地推動了“慕課熱”的快速發展。

（二）“慕課熱”對于傳統法學課程教學模式的沖擊

1．對以“教”為主的傳統法學教學模式的沖擊

多年來我國法學教育界一直試圖通過改革，突破以“教”為主的傳統法學教學模式，但始終收效甚微。我國法學教育受到大陸法文化的影響，習慣采用“演繹性”的法律思維方式和講座式的教學模式，以教師為中心完成法律的概念、邏輯與理論的傳遞，學生在學習過程中習慣以教師講授作為獲得知識的主要途徑。從教學組織方式而言，地方院校受制于師資力量的不足，普遍采用大班教學，在時間有限人數眾多的情況下，教師課堂教學基本以知識講授為主，無法實現與學生充分的溝通交流，滿足其個性化發展需求。因此法學教學中盛極一時的“案例式教學法”、“啟發式教學法”等教學方法改革，很難徹底實現由“教”——“學”的教育中心的轉變。而“慕課”的興起，代表了一種以“學習體驗”為中心，基于學習科學精心設計的教學模式；它綜合運用了人本化學習、建構主義學習、程序教學及有意義學習等理論原則,與傳統課堂相比，其在本質上“把人的重要性置于教學內容之上”，解構了傳統課堂人與人面對面交流體系中的“教與學行為鏈”，并通過流程再造，重構了基于互聯網的交互體系，實現了網絡平臺、授課教師、學生及教學資源四大元素間的聯動。學生通過平臺自由地選擇課程、學習內容以及學習時間，自發參與討論，實際上集合了對知識的感受、認知、領悟、詮釋及交流的全過程，真正建立了以“學”為中心的教學模式。

2．對“同質化”的傳統法學教學方式的沖擊

傳統法學教育基于標準化、一體化的基本理念，往往要求學生在規定的時間、規定的地點，學習規定的課程，其培養的學生在知識結構、技能等各方面都存在“同質化”的現象。而法學專業學生的實際就業領域較廣，基于其職業發展規劃的不同以及興趣的不同，其知識需求呈現出“異質化”的特點；并且，基于學生學習能力和學習習慣上的差異，其學習過程也存在“異質化”的需要，這一點傳統法學教育很難滿足。“慕課”的出現，為實現學習過程的“異質化”創造了條件：首先，“慕課”內容的碎片化、獨立化，能使學生通過自主選擇學習內容滿足其知識需求的“個性化”；其次，在慕課學習中，學生能夠自主安排學習時間、地點，以及重復學習次數，充分照顧到了學生學習能力和學習習慣上的“差異化”，從而可以實現人才培養方面的特色和競爭力。

3．對“單一化”的傳統法學教學評價方式的沖擊

傳統的法學教學評價方式，無論是對教師的教學工作評價，還是對學生的學習活動評價，都傾向于“結果性”評價這一單一方式，而教與學的“過程”，卻基于種種因素，很難形成科學有效的評價方式。對學生學習過程評價的不完善，導致了學生以應付考試為目的的學習方式的養成；而對教師教學過程評價的缺乏，也導致了教師教學改革與創新的不足。“慕課”的出現及其平臺的運用，使教與學的整體過程都有了明確的可查、可控的數據材料，也成為了多種評價方式得以開展的基礎。如何充分利用“慕課”平臺功能，建立更為有效的評價機制，將是未來法律教育發展的重要課題。

二、對于“慕課熱”的冷思考

當然，即使“慕課”課程的建設實踐在近年呈現出爆炸性增長的態勢，但對于這種全新的教育教學模式，學界亦存在不少質疑之聲。其一，“慕課”課程注冊量高，但完成率低。由于名校名師效應等因素的推動，許多課程在推出早期吸引了大量學習者的廣泛關注與積極注冊參與，但最終的課程完成率并不高，這也成為國內外“慕課”課程普遍面臨的通病。以上海交大首批上線的“慕課”課程《數學之旅》為例，其課程完成率僅為3%。其二，零門框設置，亦成為“慕課”發展的局限。一直以來，“慕課”課程的“無先修條件”、“無規模限制”的零門檻限制，都是其得以推廣的優勢所在。但這也導致學生可能在不具備相應課程知識基礎的情況下的盲目參與，既降低了學生的課程完成率，也影響了教師教學的有效性和積極性。其三，借助于網絡平臺的“慕課”模式，雖然具備了學習方面的高度自主，但同時也缺乏了高校的人文環境和集中學習的氛圍，再加之網絡平臺缺少傳統學習過程中的教師監督因素，因此，對于學習者的自制力有較強的要求，否則將直接影響教學的效果和質量。其四，很多特定專業課程，在未充分研究“慕課”模式特性與本專業課程的契合問題的情況下，盲目將傳統課堂教學錄像、精品課程資源打包上傳網絡平臺，造成了慕課熱潮下，課程質量良莠不齊的局面，影響了該模式的改革實踐效果。另外，也有學者指出，“慕課”的發展依賴于大量持續的資金投入，其不可能完全取代傳統教育；而且隨著一些商業化“慕課”平臺的加入，“慕課”發展已偏離了原有軌道，呈現出了教育工具化、知識商品化的趨勢。因此，不應過分夸大“慕課”的作用，其在很長一段時間內都不可能成為傳統高等教育的有效替代品。法學課程教學改革不能簡單地模仿或照搬“慕課”的外在形式，而是要深入發掘其內涵理念，借力“慕課”形式優化現有法學課程教學模式，走出契合于自身發展的道路。

三、法學類“慕課”課程教學模式的重構

（一）課程教學理念的重構

從外部而言，法學課程教學應改變傳統的精英化教育理念，充分利用“慕課”所帶來的優勢以及教育環境變化，從“小眾教育”走向“大眾教育”,凸顯教育公益性；大力開發網絡教學資源，將人才培養與知識輸出、價值輸出、制度影響相結合”，充分利用網絡平臺，為地方法治教育與發展服務。從內部而言，應樹立“以學生為主體”的教學理念，賦予學生在學習內容、時間、方式上的充分自主權，保證其“異質化”學習需求的滿足。教學設計充分考量學習者體驗，精心設計教學內容、安排教學環節，充分保證與學生的互動交流與答疑解惑。使學習者能獲得傳統教學所不具備的更充分的學習體驗。

（二）課程教學內容體系的重構

在教學內容的選擇方面，并不是所有的法學專業課程都適合于“慕課”課程改革，同一門課程中也不是所有的知識點都適宜以“慕課”的方式呈現。一般認為，“慕課”并不適合分布式認知和高階思維能力的培養，因此應對課程的教學內容進行重新梳理與選擇：一是適應于“慕課”教學特點，以通識類、基礎性課程為主；二是應充分考慮學生的發展需要，圍繞本校人才培養需求進行選擇。在教學內容的分解與重構方面，“慕課”課程需要將教學內容分解成獨立的、碎片化的知識點，然后制作成5-10分鐘的短視頻供學習者學習。這就需要充分應用“模塊化教學設計”的思想，將課程知識進行重新的劃分和組織。并且模塊化教學設計上應遵循“高內聚，低耦合”的原則，充分發揮“慕課”模式下的學習優勢，針對法學課程特點，科學有效的進行知識點的分解、重組。

（三）課程教學方法體系的重構

“慕課”對比傳統教育模式存在著顯著的優勢，但其發展也存在著難以回避的瓶頸。因此，法學教育的改革不應以課程“慕課化”作為教學改革的終點，而應將“慕課”模式作為借力依據，充分發掘契合于法學教育的教學方法創新。在法學課程教學中可以充分利用“慕課”的多元化模式，如SPOC，（SmallPrivateOnlineCourses）。實踐表明，以SPOC+“翻轉課堂”為代表的“混合式教學方法”，能將“傳統課堂教學”與“慕課”的優勢相結合，“直接講解”與“建構主義學習”相結合，既能讓教師更多地回歸校園，回歸小型在線課堂，激發了教師的教學熱情，同時也賦予了學生更加完整、深入的學習體驗，提高了學生的學習熱情，更能在新的教學方法中重構新型師生關系。

（四）課程教學評價體系的重構

“慕課”模式下的法學課程教學評價體系，應摒棄以教師為主、純粹知識性考核的傳統評價方式，構建“多元主體與多元標準相結合”的評價機制。評價主體應該由平臺第三方、教師、同伴以及學習者自身共同組成。評價標準要考慮“教”與“學”兩個方面的內容，且不僅要注重“結果性”評價，還應依靠網絡平臺數據等資源完成對教學的“過程性”評價，并依靠評價結果及時有效地調整改善教學方法，以推動課程教學進步。

參考文獻：

[1]李曼麗．MOOC的特征及其教學設計原理探析．清華大學教育研究．2013(8)．

[2]鄒景平．MOOC的精神重于形式．中國遠程教育．2013(8)．

[3]劉昕璐．慕課交大首期完課率3%．中國青年報．2014-03-21．

[4]吳萬偉．“慕課熱”的冷思考．復旦教育論壇．2014(12)．

[5]杜社會．“慕課”模式下的法學教育改革芻議．學科探索．2014(9)．

[6]康葉欽．在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析．清華大學教育研究．2014(1)．

作者：柳湘；佘藝穎