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摘要:目的探討以核心能力培養為導向的災害救援儲備護士培訓模式的實踐效果。方法根據災害儲備庫護士核心能力的要求和學員能力現狀，采用文獻回顧、問卷普查、培訓書籍閱覽及專家審核的形式，擬定培訓項目，形成以多站式仿真模擬教學為主的培訓模式及培訓內容和考核激勵機制。比較培訓前后儲備護士災害應急知識及災害救護核心能力。結果培訓后，本組學員災害應急知識得分及災害救護核心能力評分均較培訓前提升(P＜0．05)。結論以核心能力為導向的多站式仿真模擬培訓可提高臨床儲備庫護士的災害護理核心能力及綜合應對能力。

關鍵詞:災害救援;核心能力;培訓模式;教學實踐;急救護理

災害是指外部環境突然巨變從而造成人類傷亡、物質財富損失和生態環境破壞等現象，可分為自然災害與人為災害［1］。在各種災難救援行動中，護士逐漸由幕后走向臺前，2009年國際護士會(ICN)的《災害護理能力框架》［2］指出，護士是醫學領域最大的群體，和其他專業救援人員一樣發揮著重要的作用。從已有的相關文獻報道來看，護士對災害培訓的需求度較高，而其核心能力水平普遍較低，并且災害護士培訓工作中存在著目標不明確、形式單一，重理論輕技能，實踐性不強等現象［3－8］，故應強化災害培訓，同時進一步優化、改善培訓模式。作為上海護理學會急診急救實訓基地，2018年1月—12月，上海市第六人民醫院醫療集團災害救援儲備護士培訓在本院進行。本次培訓將核心能力構成要素與災害救援儲備護士培訓模式相結合，探索了以核心能力為導向，以急救救援狀況為基礎，以改善培訓形式為重點，以考評方式為突破口的培訓模式。現報告如下。

1對象與方法

1．1對象

由上海市第六人民醫院醫療集團組織，面向集團內八家二級及以上的醫院的儲備護士招生，統一筆試，合格后錄取。2018年共招收6期，每期各10名學員，共60名，其中女57名，男3名;年齡25～42歲，平均(29．31±4．22)歲;副主任護師1名，主管護師20名，護師39名;三級醫院32名，二級醫院28名。

1．2方法

1．2．1培訓項目根據朱愛群等［8］提出的災害護士核心能力量表，災害儲備庫護士應該具備災害護理基本知識、災害過程護理、脆弱人群護理、災害護理管理和災害護理專業發展5個維度的核心能力。為使該5個維度核心能力的培訓與考評在實際的培訓工作中能更好的體現出可操作性和實施性，由市內災害護理救援培訓專家組頭腦風暴討論后，將此量表中5個維度的核心能力轉化為專業理論基礎知識、專業技能操作、仿真情景模擬、心理咨詢、科研學習5個培訓項目，并制訂相關方案，如表1所示。

1．2．2培訓內容培訓開始前，要求學員填寫與培訓相關的災害護理調查問卷，隨后統一參加災害護理救援的專業理論基礎知識及專業技能操作考核。根據德爾菲法并參考《災害護理學》及《急危重癥護理學》［9］等急救指導書針對不同危險因素，設置災害救援課程。課程由6個方面組成:①災害護理學概論;②災害心理護理;③災害護理管理;④急救護理技術;⑤傷病員運送;⑥災后傳染病預防。結合培訓前學員測試水平及問卷調查結果，擬定具體的培訓內容和培訓形式。

1．2．3培訓形式1．2．3．1第1—2周:安排專業理論基礎知識培訓及心理咨詢，以微信公眾號“雨課堂”為媒介采用線下線上結合教學模式［10］，授課包括理論講解與講座分享。授課老師為本院和市內外部隊醫院及有災害救援經驗的三級甲等綜合醫院的主任醫師、教授以及具有豐富現場救援經驗的副高以上職稱的護理專家。授課內容以災害護理、脆弱人群心理危機干預方案為主，同時設置護理相關法律法規、儲備護士的培養與管理、臨床護理人際溝通等方面的專題講座。1．2．3．2第3—4周:安排專業技能操作及仿真情景模擬，在本院急診急救實訓基地進行，采用多站式仿真模擬教學的形式。全程共設置五站，第一站，TTX即桌面推演［11］，設置災害救援場景，學員以抽簽的形式分組并討論，集思廣益推演災害救援過程，以培養團結協作，獨立思考及高度的應急能力。第二站，按組情景展示，以抽簽的形式臨時決定自己的角色，每組角色扮演中均包括護士、醫生、患者、家屬，讓學員在短時間內模擬學習項目的仿真現場救援，為營造一種逼真的災害場景，配以音效，仿真災害圖片投影等輔助措施，幫助學員快速進入角色狀態，同時帶教老師會在模擬期間突然設置障礙，培養學員隨機應變能力，從模擬開始到結束有專人錄制視頻。第三站，點評操作視頻，每組模擬結束后，由專業老師帶領學員們一起以觀看視頻的方式逐一回顧視頻操作并進行細節講解，以學員為主老師為輔的形式發現問題解決問題，然后老師給予正確示范。讓每一位學員都參與其中，以思辨的方式掌握技能。第四站，互學與指導，每一組學員去學習其他組的內容，以傳幫帶教的形式再幫助其他學員，同時自己也能加深印象，專業老師巡視并給予恰當指導。第五站，課后溫習，剪輯正確的操作視頻上傳至雨課堂供學員隨時復習。1．2．3．3第5－6周:進行科研學習，在經過系統學習后，從理論到實踐再回歸理論，從實際操作學習中發現問題、解決問題，以小組為單位撰寫開題報告及相關論文。

1．2．4考評方法及效果評價根據各培訓項目的具體特點，使用不同的考核方法，如表1所示。培訓前使用自制的調查問卷收集一般資料，包含年齡、性別、職稱、文化程度、工作崗位等，采用《災害應急知識量表》及《災害護理核心能力量表》初測學員水平。培訓干預后，采用形成性評價及終結性評價相結合的形式，記錄學員總成績。形成性評價包括學員自評、小組互評和老師評價，貫穿整個教學過程［12］。當培訓進入尾期時，以終結性評價即筆試考核形式結束所有內容，學員以自評形式再次填寫《災害應急知識量表》和《災害護理核心能力量表》。《災害應急知識量表》由李書梅等［13］根據應急準備知識問卷(EPIQ)［14］研究編制而成，分別包括事故指揮系統、檢傷分類、溝通及聯絡、特殊護理和隔離去污、報告和獲取重要資源、生物制劑6個維度，各維度Cronbach＇sα系數為0．768～0.860，總量表Cronbach＇sα系數為0．975。采用Likert5級評分法，完全不知道1分、不熟悉2分、一般了解3分、熟悉4分、非常熟悉5分，得分越高表明災害應急知識掌握越全面。《災害護理核心能力量表》由朱愛群等［8］初步研究編制而成，包括38個項目5個維度，分別是由災害護理基本知識、災害過程護理、脆弱人群護理、災害護理管理和災害護理專業發展，該量表的分半信度0．904，Cronbach＇sα系數0．967。總成績由百分制構成，分別為平時成績10%:包含“雨課堂”簽到、課后練習打卡;小組展示20%:由老師評價及小組互評構成，包括情景模擬展示、“雨課堂”課前測;階段操作考核30%:為模塊技能操作考試均分;終結性評價40%。1．3統計學方法采用EpiDate3．1軟件，由雙人錄入數據，采用SPSS20．0軟件，計量資料以均數±標準差(x珋±s)表示，組間比較采用t檢驗，檢驗水準α=0．05，P＜0．05為差異有統計學意義。

2結果

培訓后，本組學員災害應急知識以及災害救護核心能力均較培訓前提升，差異有統計學意義(P＜0．05)，見表2。

3討論

傳統培訓模式存在目標不明確，形式單一，重理論輕技能，培訓內容及體系不夠完善等缺點。而本次培訓則是根據國內外學者對災害護士核心能力的研究成果，結合相關報道及文獻回顧發現現存問題，通過問卷調查查漏補缺，確定以提高災害護理核心能力為導向，制定了專業理論基礎知識、專業技能操作、仿真情景模擬、心理咨詢、科研學習等5個專項培訓，再針對具體的培訓項目擬定相關培訓內容、形式及考核方法。這種一一對應，具體問題具體解決的方式，能更大程度暴露學員短板，讓培訓目標更明確。培訓模式固然重要，但考評體系也必不可少。關于如何評估災害護理核心能力及培訓效果，目前國內外學者依然在不斷探尋中。本次研究提出了形成性評價及終結性評價相結合的考評模式，針對不同維度的培訓項目因材施用。形成性評價有利于技能學習和綜合能力的提高，可以全面而客觀地反映學員學習的真實情況，又能激發學生自主學習的積極性與興趣，增強人際溝通，小組展示及互評能鍛煉團隊精神，論文撰寫能培養學生信息管理及資料收集的能力。同時也可以讓學員體驗到滿滿的收獲感、愉悅感、被認可感［15］，從而產生積極效應，增強知識獲取速率。數據顯示，培訓后，本組學員災害應急知識以及災害救護核心能力均較培訓前提升，差異有統計學意義(P＜0．05)，說明培訓形式行之有效，依從度高。培訓采用老師輔導與自主學習相結合的教學方式，讓每一位學員都有獲得感及參與感。以小組形式展示，不僅可以考驗團隊協作能力，還能調動每個學員的積極性，讓其主動參與進來，主動發現操作中的紕漏，比填鴨式教學效率更高。通過角色分演，可以讓學員體會到不同角色的心情，換位思考，有利于災害來臨后更深切地了解到每個人的處境，也是提高工作效率的另一種方式。利用“雨課堂”采用線上線下同步教學不僅可以縮短教學時間，減輕學員工作量，而且還能更好地做到教與學的反饋，方便學員在零碎時間鞏固復習。多站式仿真模擬教學與一般傳統教學相比更能提升護士技能操作水平，溝通能力，動手能力及全面綜合能力等［16］。仿真的還原災害現場可以磨煉學員的心理素質，不僅能提高防災救災的準備意識，而且加深了理論知識，強化了技能操作，從而讓學員們可以從容、靈活的面臨災難救援。開展災害護理培訓模式的探索對提高儲備庫護士的災害準備度具有一定的臨床意義，采用多站式仿真模擬式教學把課堂還給學生，激發學生自主學習的動力，結合雨課堂教學加強教與學的回饋。故以核心能力為導向的多站式仿真模擬培訓可推廣于臨床，以提高臨床儲備庫護士的災害護理核心能力及綜合應對能力。

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作者：陳曉娥 祝秋萍 單位：上海市普陀區中心醫院