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［摘要］根據(jù)對高職院績效考核的實(shí)際調(diào)查，探討了高職院校在考核理念、考核方式、考核內(nèi)容、組織對象、課程差別、指標(biāo)體系、考核過程、績效應(yīng)用等方面存在的某些缺陷，分析了可能產(chǎn)生的原因，提出了基于“教學(xué)過程”管理的考核方式，希望可以對高職院校的績效考核提供某些借鑒。

［關(guān)鍵詞］高職院校；教學(xué)過程；專任教師

與普通高等教育不同，職業(yè)教育定位于培養(yǎng)服務(wù)應(yīng)用型人才，知識傳授以實(shí)際應(yīng)用為主，這決定了教師在教學(xué)活動過程中應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動性，將理論與實(shí)踐融會貫通。教學(xué)特點(diǎn)決定了高職院校專任教師的績效管理不宜照搬本科院校的績效管理體系，而應(yīng)建立與教育定位相適應(yīng)的考核體系。

一、考核理念

黃駿強(qiáng)調(diào)績效考核是過程管理的一種動態(tài)考核。高等職業(yè)院校進(jìn)行教師績效考核的目的應(yīng)該在提升教學(xué)過程中的教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而提高學(xué)生的素質(zhì)水平，但是很多學(xué)校績效考核或流于形式，或當(dāng)作排名手段，未能充分發(fā)揮績效考核作用?？冃Э己诉^程也是教師被監(jiān)督的過程，若未能發(fā)揮其積極性，考核過程中完全忽視與教師的溝通，對其在教學(xué)過程中存在的困難不能予以幫助，將不利于促進(jìn)實(shí)現(xiàn)學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的目的，同時(shí)教師對學(xué)校的其他工作也會采取漠視的態(tài)度，整體積極性不高。

二、考核方式

對于高職院校專任教師考核，很多學(xué)者提出要進(jìn)行量化，但是教師工作不同于其他工作，很多方面是難以進(jìn)行具體化和數(shù)字化的，從相關(guān)調(diào)查結(jié)果來看，很多學(xué)校為了完成量化過程，忽略了很多重要的因素，如教學(xué)過程中的質(zhì)量控制，教學(xué)內(nèi)容的把控等，很多純粹為了量化而量化，考核內(nèi)容多放在了容易量化的方面，如考勤等因素。教師勞動成果具有滯后性和難以評估性，學(xué)生的素質(zhì)水平要在其畢業(yè)后相當(dāng)一段時(shí)間內(nèi)才能表現(xiàn)出來，這種勞動成果的滯后性，造成難以準(zhǔn)確和公正地對教師勞動做出評價(jià)。量化考核作為一種短期的、表面形式上的考核方式是不適應(yīng)教師考核的。

三、考核內(nèi)容

高職院校對專任教師的考核內(nèi)容并沒有明確的規(guī)定，很多學(xué)校為了追求看得見的、拿得出的成績，將對教師的考核放在了課程表現(xiàn)形式、考核方式上，如微課、翻轉(zhuǎn)課堂等，對教師的考核表現(xiàn)為鼓勵和誘導(dǎo)教師追求課程表現(xiàn)形式而非教學(xué)內(nèi)容，典型的重形式輕內(nèi)容，大量的資源浪費(fèi)在與教學(xué)無關(guān)的表現(xiàn)形式上，調(diào)查表明，絕大多數(shù)教師和學(xué)生對微課、翻轉(zhuǎn)課堂等形式的教學(xué)作用持懷疑態(tài)度，多數(shù)教師認(rèn)為各種各樣口號式的教學(xué)形式不僅不能取得好的教學(xué)效果，反而占用了教師的絕大多數(shù)時(shí)間，擠壓了教學(xué)的準(zhǔn)備時(shí)間，同時(shí)多數(shù)教師認(rèn)為教學(xué)考核應(yīng)該是注重教學(xué)過程的考核而非教學(xué)形式的考核。

四、組織對象

就參與評價(jià)人員方面，很多學(xué)校采用了學(xué)生對任課教師打分和同行打分的形式，這種方式操作簡單，但效果并不理想。學(xué)生對教師的評價(jià)未必能夠做到客觀公正，調(diào)查顯示，有相當(dāng)一部分學(xué)生竟然不知道上課老師是誰，很多學(xué)生承認(rèn)上課時(shí)玩手機(jī)、睡覺、聊天，對教學(xué)內(nèi)容幾乎一無所知，這種情況在多數(shù)學(xué)校普遍存在，也有很多學(xué)生承認(rèn)在對教師打分過程中隨意性較大。同時(shí)，這種考核方式也從側(cè)面約束了教師對學(xué)生的嚴(yán)格管理，調(diào)查過程中很多教師表示對學(xué)生嚴(yán)格管理會影響學(xué)生對自己的評價(jià)分?jǐn)?shù)，多數(shù)教師表示教學(xué)評價(jià)參與人員應(yīng)該由具有實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師本身來擔(dān)任，學(xué)生和不具有充分教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的行政人員無法科學(xué)客觀地進(jìn)行評價(jià)。教學(xué)評價(jià)也不應(yīng)該在課程結(jié)束時(shí)進(jìn)行評價(jià)，事后考核無法改變已經(jīng)存在的事實(shí)。因此，我們建議應(yīng)該由具有相關(guān)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的人員組成評價(jià)小組，對教學(xué)過程實(shí)施考核，側(cè)重對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果的評價(jià)。

五、課程差別

高職教育專業(yè)種類較多，各種不同學(xué)科特點(diǎn)不同，這決定了教學(xué)過程的考核存在不同的考核形式，如數(shù)學(xué)、英語、政治等基礎(chǔ)課程的教學(xué)，主要目的是從事文化知識的傳授，教學(xué)以課堂為中心；而在專業(yè)教學(xué)方面應(yīng)突出專業(yè)的特點(diǎn)，要多做案例分析，同時(shí)還要進(jìn)行企業(yè)實(shí)際崗位技能的訓(xùn)練，讓學(xué)生在實(shí)際工作中學(xué)習(xí)提高。因此，教學(xué)過程考核應(yīng)注重學(xué)科的差異性，根據(jù)學(xué)科的差異性決定教學(xué)過程的安排，教學(xué)考核對教學(xué)過程安排具有導(dǎo)向性作用，教學(xué)過程的考核應(yīng)該在不同學(xué)科的教學(xué)過程組織方面有所側(cè)重。

六、指標(biāo)體系

指標(biāo)體系構(gòu)成績效考核的核心內(nèi)容，有以下三方面的內(nèi)容需探討。（1）指標(biāo)導(dǎo)向。指標(biāo)導(dǎo)向根據(jù)學(xué)校的教學(xué)目的決定，在績效考核實(shí)施過程中具有指導(dǎo)性作用，指標(biāo)導(dǎo)向也直接決定了教師在教學(xué)過程中的具體實(shí)施方向。因此，指標(biāo)導(dǎo)向應(yīng)該以教學(xué)為主，在制定指標(biāo)體系時(shí)應(yīng)該把“教學(xué)過程”考核作為指標(biāo)設(shè)立的出發(fā)點(diǎn)。（2）關(guān)鍵指標(biāo)?？己酥笜?biāo)的設(shè)立要考慮多個(gè)方面，但往往求全責(zé)備，指標(biāo)多而泛反而不能取得良好的效果，多數(shù)學(xué)院把教案是否攜帶、是否按時(shí)上下課、課上是否接聽手機(jī)等作為考核教學(xué)工作質(zhì)量的重要指標(biāo)，這些指標(biāo)與教學(xué)質(zhì)量關(guān)系不大，教師主要工作職責(zé)相關(guān)的關(guān)鍵績效點(diǎn)不夠突出，教學(xué)過程考核應(yīng)該把考核重點(diǎn)放在過程二字上，設(shè)立實(shí)時(shí)考核指標(biāo)體系。（3）指標(biāo)權(quán)重。不同方面在考核體系中應(yīng)該占據(jù)不同的重要程度，對教師的考核應(yīng)該以教師的本職工作教學(xué)為重點(diǎn)，其他考核方面為次要點(diǎn)，以教學(xué)為重點(diǎn)則要求以教學(xué)過程為主要考核內(nèi)容，因此指標(biāo)權(quán)重應(yīng)該在教學(xué)過程方面有所側(cè)重。

七、考核過程

基于“教學(xué)過程”的績效考核重點(diǎn)應(yīng)該放在教學(xué)實(shí)施過程，考核重點(diǎn)應(yīng)該放在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)過程中的教學(xué)管理，調(diào)查顯示多數(shù)學(xué)校有推門聽課的制度，但是少有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的反饋，即使提出一些意見也只是關(guān)注學(xué)生管理方面的。在調(diào)查中，多數(shù)教師反映學(xué)生上課玩手機(jī)、睡覺等方面的問題，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織過程很少有人提及，我們認(rèn)為這種做法偏離了教學(xué)過程考核的本質(zhì)，學(xué)校對教師教學(xué)的考核應(yīng)該放在教學(xué)內(nèi)容方面，教學(xué)聽課不應(yīng)該被教師視為一種監(jiān)督的做法，而應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭處煾玫慕虒W(xué)，拓展教學(xué)內(nèi)容和提供教師教學(xué)組織能力。另一方面，教師在教學(xué)過程中缺乏應(yīng)有的教學(xué)權(quán)力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)一部分教師反映課堂管理過程中有過不愉快的經(jīng)歷，學(xué)生對教師缺乏應(yīng)有的尊重，而學(xué)校也并未賦予教師足夠的權(quán)力，即使教師將問題學(xué)生反映到學(xué)校管理層也很難得到解決，這從某種程度上抑制了教師對教學(xué)過程管理的積極性。

八、績效應(yīng)用

一方面，績效考核的根本目的是提高教學(xué)質(zhì)量，這就需要將考核的結(jié)果反饋給教師本人，調(diào)查顯示多數(shù)教師的反映未能得到聽課等考核方式的反饋，教師也不清楚教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容是否有不合理或者可以提高的地方，多數(shù)學(xué)校在考核信息反饋方面缺乏必要的、順暢的溝通機(jī)制，反映了多數(shù)學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量和教師本身的重視程度不夠。另一方面，考核結(jié)果的應(yīng)用存在很多問題，調(diào)查過程中，反映比較多的問題是教學(xué)過程的優(yōu)劣幾乎不會對教師本身職稱或獎罰產(chǎn)生任何作用，多數(shù)學(xué)校對教學(xué)獎勵不多，一是教學(xué)獎項(xiàng)比較少，對于眾多的教學(xué)教師來講，長期的教學(xué)工作得不到認(rèn)可；二是多數(shù)學(xué)校的獎勵手段主要是榮譽(yù)獎勵，而獲得的榮譽(yù)在職稱評定方面幾乎毫無用處。我們認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該將教學(xué)過程考核放在首要位置，對于教學(xué)優(yōu)秀的教師應(yīng)該予以相當(dāng)?shù)莫剟?，這種獎勵要能夠激勵被獎勵人員，要足夠吸引其他人員做出更積極的努力，并把獎勵作為職稱評定的重要依據(jù)。

參考文獻(xiàn)

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作者：白衛(wèi)東