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第1篇

我們在論文的撰寫過程當中參考或者是借鑒了他人的研究成果，那么我們就必須要列出參考文獻，參考文獻的寫作也是有標準格式的，不是自己隨心所欲為了充數(shù)而寫的，下面是學術參考網(wǎng)的小編整理的關于識字教學論文參考文獻，希望給大家在寫作當中借鑒參考。

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第2篇

崔：比如，第一學段（1~2年級），在“識字與寫字”方面共提出六項目標。第一項“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”和第三項中的“初步感受漢字的形體美”，是側重于“情感、態(tài)度”的目標。第二、三、五項是側重于漢語拼音、識字寫字“知識·能力”的目標。第四項是側重于寫字習慣的目標。第六項是側重于“過程·方法”的目標。

“識字與寫字”目標的全面性，使學生在九年義務教育階段，不僅能認識3500個左右常用漢字，會寫其中的3000個字，而且培養(yǎng)了學生熱愛祖國語言文字的感情，培養(yǎng)了主動識字的愿望和主動識字的習慣，使學生具有較強的獨立識字能力，能把字寫對、寫美觀。而學生一旦具有識字的主動性和寫字的審美性，具有較強的獨立識字能力和良好的識字、寫字習慣，不僅對于識字、寫字，對于學好語文，而且對于終身學習，都是一筆寶貴的財富。

記：各個學段的“識字與寫字”學習目標，是怎樣體現(xiàn)階段性和連續(xù)性的？

崔：各個學段“識字與寫字”學習目標十分明確，階段性十分明顯，無論對教材編者還是對老師、學生，都便于操作。同時，學習、目標彼此聯(lián)系，循序漸進很好地體現(xiàn)了學段之間的連續(xù)性。特別是5~6年級學習目標與7~9年級學習目標的自然銜接，從學習目標這一關鍵點上，克服了長期存在的小學和初中脫節(jié)的問題，使九年的學習目標彼此銜接、渾然一體。單說識字數(shù)量和識字能力的學習目標，各學段是這樣安排的。

年級

要求認識的字

要求學會的字

識字能力

1~2

1600~1800

800~1000

學習獨立識字

3~4

2500

2000

有初步的獨立識字能力

5~6

3000

2500

有較強的獨立識字能力

7~9

3500

3000

能熟練地使用字典、詞典獨立識字

應當說明的是，課程標準在各個學段提出的“識字與寫字”的學習目標，是應當達到的基本要求。在實施過程中，要因地、因人制宜，做到下要保底，上不封項，使廣大學生都能達標，使學有余力的學生學得更多、更好。

記：您可以具體說說“識字與寫字”的學習目標有哪些特點嗎？比如在漢語拼音方面，據(jù)我所知，適當降低了教學要求。

崔：是的。以前的教學大綱對漢語拼音要求比較高。大綱規(guī)定，漢語拼音具具有幫助識字、閱讀、學習普通話這三項功能。由于用漢語拼音幫助閱讀，學生必須能夠直呼音節(jié)，而直呼音節(jié)對廣大學生特別是方言區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)的學生來說，不僅費時而且難以做到；又由于經(jīng)過多年教改實驗，積累了一些使低年級學生盡早、盡快、盡可能多地認字，以便及早進入用漢字閱讀的經(jīng)驗，2000年3月頒布的試用修訂版教學大綱，提出漢語拼音的功能是幫助識字、學習普通話。2001年7月頒布的《語文課程標準（實驗稿）》，與修訂版大綱一脈相承。由于漢語拼音不再具有幫助閱讀的功能，因此，課程標準將漢語拼音的學習目標作了如下規(guī)定：能讀準聲母、韻母、聲調(diào)和整體認讀音節(jié)，能準確地拼讀音節(jié)；能正確書寫聲母、韻母和音節(jié)。將學習目標定位在拼讀音節(jié)而不是直呼音節(jié)，書寫音節(jié)而不是默寫音節(jié)上，把教學要求適當降低，比較符合國情，有利于大面積達到漢語拼音基本的教學要求，有助于改變拼音教學內(nèi)容過多，教學時間過長，學生感到單調(diào)、枯燥的狀況。對于一些教改實驗地區(qū)、學校，可以根據(jù)實驗的需要，適當提高漢語拼音的教學要求。

記：據(jù)我了解，認寫分開，提出“認識”“學會”兩種要求，是“識字與寫字”學習目標的一個顯著特點，請您就這方面具體談一談。

崔：整個九年義務教育階段，要求認識常用漢字3500個，其中3000個左右會寫。課程標準在識字、寫字方面，實行“認寫分開”，提出“認識”和“學會”兩種要求。在第一學段（1~2年級）明確提出要“多認少寫”。這樣做，有以下幾個好處：1．“認寫分開”，既可以避免識的字字字要求“四會”，造成學生學習負擔過重，又可以防止“認”“寫”相互掣肘，而導致認不快，又寫不好。2．“多認”，有利于學生盡早、盡快、盡可能多地認字，以便及早進入漢字閱讀階段。這無論對培養(yǎng)閱讀能力，還是對培養(yǎng)獲取信息的能力，都有重要意義。3．“少寫”，對教材編者來說，更便于由易到難、由簡到繁、由獨體到合體編排寫字教材；對教師來說，更能循序漸進地進行寫字指導，給學生打下堅實的寫字基礎。

要依據(jù)課標，準確把握兩種識字要求。要求認識的字，只要求認識——在本課認識，放到其他語言環(huán)境中也認識，不抄，不默，不考。要求學會的字，以往強調(diào)“四會”——會讀，會寫，會講，會用。現(xiàn)在調(diào)整為會讀，會寫，了解字詞在語言環(huán)境中的意思，逐步做到能在口頭和書面表達中運用。教學中再也不要花費大量的時間，讓學生抄、背詞語注釋，測試時也不要考詞語解釋。

記：在《識字與寫字》學習目標中，是不是比以往更加重視寫字了？

崔：加強寫字，重視引導學生掌握基本的書寫技能，養(yǎng)成良好的書寫習慣，到了高年級，還應引導學生體會漢字的優(yōu)美。這是新課標在寫字方面比較強調(diào)的。課標在寫字方面，各個學段都有明確的要求。1~2年級打好硬筆字的書寫基礎，包括養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣；了解漢字基本知識，能把硬筆字寫得規(guī)范、端正、整潔；初步感受漢字的形體美。3~4年級能使用硬筆熟練地書寫正楷字；學習用毛筆臨摹正楷字帖。5~6年級用硬筆寫楷書，要又好又快，行款整齊；能用毛筆寫楷書，在書寫中體會漢字的優(yōu)美。7~9年級在用硬筆熟練地寫楷書的基礎上，學寫行楷字，進一步提高書寫速度；用毛筆臨摹名家書法，體會書法的審美價值。總之，寫字既是一項重要的語文基本功，又是一個人語文素養(yǎng)的體現(xiàn)，要依據(jù)課標的學段要求，嚴格要求，嚴格訓練，使每個學生都能把字寫得既規(guī)范，又美觀。

記：您認為，課標規(guī)定的“識字與寫字”的學習目標，還有什么特點？

崔：還有一個突出之點，就是力求給學生打下扎實的、可持續(xù)發(fā)展的識字基礎。

第3篇

一、集中識字教學法及其取得成效的心理學解釋

集中識字教學法源于1958年遼寧省黑山縣北關學校的教學實踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學法充分利用了形聲構字規(guī)律，將形聲字歸類，讓學生認識形聲構字規(guī)律，如教學生學習“青──清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構成了這幾個字。基本字帶字就是通過給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，強化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字(橋──嬌)歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點來記住生字。由此看來，集中識字教學法是基于漢字字形的構成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析、比較一組字的異同點，概括出一組字的字形規(guī)律進行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點看，絕大部分結構復雜的漢字是由結構簡單筆畫數(shù)少的漢字或部件充當其義符、聲符或其他成分而構成的。以聲符為例，北京師范大學心理系統(tǒng)計了北京市小學語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個，其中1850個聲符是獨立成字的，占92%。根據(jù)閱讀認知心理的研究成果作進一步的分析，我們發(fā)現(xiàn)集中識字教學法自覺不自覺地符合了人們的記憶規(guī)律，符合了人的主體建構生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構字成分的簡單字被視為一個心理認知單元在單位時間內(nèi)得到了有效重復，容易產(chǎn)生過度學習。我們研究發(fā)現(xiàn)，在SOA(兩種刺激不同步呈現(xiàn)時間)較短時，成分字對高頻合體字沒有啟動作用而對低頻合體字有顯著的啟動作用。這個結果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個生成建構的過程。由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發(fā)展的小學生來說，字形的學習是識字教學的一個難點。余賢君等對小學識字教學難點的調(diào)查表明，低年級的難點主要集中在字形(占54.4%)，且在常見字形錯誤分類中，低年級部件錯誤高達50%。這個研究結果事實上注釋了注重字形教學的集中識字法在低年級教學實踐中獲得成功的合理性和科學性。

從以上的分析可以看出，集中識字教學法注重字形的字理生成聯(lián)系，便于小學生對漢字字形的學習記憶鞏固，因而能獲得較好的教學效果。但識字教學的最終目的是讓學生看到漢字能知道字義。有調(diào)查研究表明，北京市64.3%的小學語文教師認為字義是小學識字教學的難點，且相對于低年級小學生來說，中、高年級的小學生識字教學的難點在字義(分別占88.9%和87.5%)。因此，集中識字教學法常常會導致小學生實際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現(xiàn)，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低年級小學生近音錯誤占到常見字義錯誤類型的87.9%，高年級也占到58.8%。集中識字教學班培養(yǎng)的主要是學生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養(yǎng)。這說明集中識字教學的成效有局限性。由于字義教學應是也必然是小學識字教學的重點，再加上集中識字教學方法的實踐缺陷，促使重視字義教學的分散識字法的應運而生。

二、分散識字教學法及其在教學實踐活動中取得實效的心理學解釋

分散識字教學法的創(chuàng)始者是我國著名基礎教育家斯霞，她在20世紀60年代南京師大附小的分散識字教學實踐極大地豐富了我國語文識字教學方法的研究。分散識字教學法注重生字字義的情景創(chuàng)設，提倡在詞中、句子中、課文情景中進行生字教學，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動形象的語言環(huán)境中凸現(xiàn)出來。分散識字教學的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發(fā)展的規(guī)律，注重兒童思維的形象特點，便于兒童在新舊知識經(jīng)驗意義之間建立聯(lián)系。心理學的實驗室研究發(fā)現(xiàn)(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字詞的內(nèi)容特征的心理貯存是有規(guī)律的，或按概念的種屬關系進行有層次、有等級的語義網(wǎng)絡結構貯存，或按某種內(nèi)容維度并行等第貯存。張欽和張必隱(1997)還在中文認知研究中發(fā)現(xiàn)，中文字詞認知存在具體性效應。具體性效應指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認知心理研究的這些發(fā)現(xiàn)說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經(jīng)驗的意義維度進行的，因此，分散識字教學注重按字義的字理聯(lián)系指導學生進行識字活動，充分尊重兒童的思維發(fā)展水平特點，符合人類語言認知的一般規(guī)律，可以也必然會取得巨大的成效。

由于分散識字教學與集中識字教學在形式上是矛盾的，我們通過以上的分析不難發(fā)現(xiàn)，分散識字教學不僅不能在理論上解釋集中識字教學所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學生識字教學難點的這一實際問題。因此，分散識字教學法有其自身固有的局限性。

當前各地實行的形式多樣的字理教學法，或是突出了集中識字教學的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯(lián)系的形象性特征，盡管取得了一定的教學效果，但并沒有從根本上統(tǒng)一集中識字和分散識字教學形式上的不一致性。

與語文字詞教學密切相關的語言認知心理學的兩個共識研究成果：低頻漢字存在著而高頻漢字不存在筆畫數(shù)和部件數(shù)效應；語言認知存在著具體性效應，分別支持了集中識字和分散識字教學的合理性。因此，科學語文識字教學方法建構的關鍵問題是能否把注重字形生成特征的聯(lián)系與注重字義知識經(jīng)驗結構的聯(lián)系統(tǒng)一在一個學習機制之下。在語言認知的實驗室研究中，Perfetti等和我們都發(fā)現(xiàn)，在SOA特別短時，只有漢字字形對漢字識別起作用，只是在SOA較長時，字義才對字的認知產(chǎn)生影響。這說明在字詞認知的過程中，有一個對字形視覺信息的整合階段和一個產(chǎn)生字義的認知時期，并且這兩個階段是歷時的。由于在閱讀過程中識別一個字詞，通常指的是獲得了該字詞所具有的意義，因此我們認為對字詞的認知經(jīng)歷了一個從字形視覺信息的整合再到語義深層心理貯存的過程。這就是說，注重字形聯(lián)系的教學和注重字義聯(lián)系的教學可以統(tǒng)一在一個單一學習機制之下。在閱讀認知研究中筆畫數(shù)和部件數(shù)效應的發(fā)現(xiàn)，要求識字教學方法應符合從簡單到復雜的認識規(guī)律，即兒童識字教學應從結構簡單的漢字逐漸向結構復雜的漢字過渡；語言認知的具體性或抽象性效應的存在，要求識字教學應從字義具體的字向字義抽象的字逐漸過渡。把二者整合起來，我們就可得到：漢語識字教學科學方法建構的指導思想應該是指導學生從學習簡單具體的字詞逐漸過渡到學習抽象復雜的字詞。