前言：我們精心挑選了數篇優質對外漢語論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

通過幾十年的努力、研究和探索，我們對外漢語教學發展到今天已經取得了一些令世人矚目的成績。課堂上，我們能看到對外漢語教師使用多種多樣的教學法來進行教學，他們在課堂上能夠注重不同文化學生所帶來的教學差異，他們的身后，是越來越豐富的對外漢語教材的誕生。我們還能看到越來越多的外國學生走進我們HSK的考場，走進我們設在國外的孔子學院。但是，我們對此要保持清醒的頭腦，要看到對外漢語教學發展到今天，由于過度產業化所帶來的一系列負面問題是我們不能忽視的。

(一)對外漢語教學工作取得的成績

1.更加注重教學方法的多樣性

語言教學是一種社會現象，其復雜程度遠非走路能夠相比擬的，因此，我國在對外漢語課堂教學中，追求了教學法的多樣性。主要采取了聽說法、視聽法、認知法、功能法、暗示教學法、全身反應法和任務型教學法等方法教學。最近不少教學工作者，吸取對外漢語教學在幾十年的發展過程中的經驗，博采眾長，吸收了外語教學各個流派、方法的優點為我所用，形成了獨具特色的“綜合教學法”。這種對外漢語教學方法是十分成功的，它代替了以往的單一教學法，改革了原有的課堂單調乏味的講解局面，取得了極大的教學效果。

2.更加注重文化差異及個體性

由于對外漢語教學受者廣泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差異，針對如此情況，在對外漢語教學中形成了差異化教學的方法。如在備課差異性方面，對外漢語教師在備課時針對了學生的實際情況進行設計，在充分了解學生，準確把握學生的情況，包括了解學生的入門水平、學生的已有知識、學生的能力水平以及學生的特點(如學習目標、學習動機、文化背景、學習方法等方面的特點)的基礎上，把著眼點放在全班大多數學生身上，統一要求，而且在強調統一要求的前提下，充分考慮了“因材施教”，考慮了兩端學生的情況，多準備了一些問題，多設計了一些活動，多布置了一些任務，讓不同的學生都有收獲，有進步，感到愉快。在科學的對外漢語教學理論指導下，這種在教學過程中很重視教學對象的文化差異及個體性的方法，使教學工作能夠順利開展下去。

3.漢語水平考試體系不斷發展

漢語水平考試簡稱HSK，它是為測試母語非漢語者(包括外國人、華僑和中國國內少數民族人員)的漢語水平而設立的國家級標準化考試，考查考生在各種語言交際環境中運用漢語進行交流和溝通的能力，包括HSK(基礎)、HSK(初中等)和HSK(高等)三個部分。目前HSK考試已達到較高的科學化水平，實現了命題、施測、閱卷評分和分數解釋的標準化。實現了預測統計分析、試題等值、考試報名、評分和成績報告等的計算機化。并在此基礎上，將推出計算機化自適應性HSK考試，這種考試將更加具有針對性，更加個性化，從而可以達到更高的可靠性(信度)和更高的有效性(效度)。由于隨著漢語水平考試(HSK)作為為母語非漢語者的漢語水平而設立的測試等級得到全球的普遍認可，HSK考試在對外漢語教學課堂中已得到對外漢語教師和學生的高度重視，很多對外漢語教師已把它作為對外漢語教學內容的一部分，得到學生的普遍歡迎。

4.對外漢語教學教材更加豐富

隨著對外漢語教學的發展，對外漢語教材也越來越豐富，迄今為止，中國大陸編寫的對外漢語教材已有近千種，基本上能夠滿足國內外對外漢語教學的需要。近幾年來，教材種類迅速增長，其中亦不乏有特色和有所創新的教材，少數還成為國內外廣為使用的優秀教材。對外漢語教材的日漸豐富，教材內容的實用性、趣味性的增強，這就在一定程度上增強了學習者學習漢語的熱情和興趣。由此可見，目前我國的對外漢語教材的發展取得了一定的成效，無論在數量上還是質量上都有了提高，由于在對外漢語教學中教材起著紐帶的重要作用，沒有好的教材，就好比是無米之炊，再好的教師也不能上出好的課來，因此教材也可以看作對外漢語教學理論研究和學科發展的前沿陣地和突破口，對外漢語教材的發展也是對外漢語教學學科發展的一大重要表現。

(二)對外漢語教學存在的問題

1.對個體性重視還不夠

雖然目前很多對外漢語教師在處理課堂教學時都注意到了學生的個體差異，但是對其個體性的重視程度還不夠，從而對對外漢語教學帶來不良影響。

2.HSK日漸突出的應試問題

隨著參加HSK考試的人數逐年增加，HSK考試也越來越引起對外漢語教學相關人員的重視。有的城市還專門設立了HSK成績攻關補習班，有些教學單位甚至還出現了“教學為HSK服務”的教學局面。這不免會給人一種應試教育的感覺。這種局面的產生是由多方面引起的，最深層次的原因是各個高校或者教學機構為了追求短期利益而忽視了對外漢語教學本身，這樣雖然能在短期內得到一定經濟利益，但是從長遠來看，必然使眾多留學生喪失學習漢語的興趣，受到損失的也必將是對外漢語教學這門學科。

3.由于過于產業化帶來的課堂管理松散

隨著漢語熱的升溫，對外漢語教學事業有了很大的發展，“漢語橋”工程的確立、世界各地孔子學院的建立以及中國本土對外漢語教育事業的蓬勃發展，都讓我們看到了對外漢語教學領域的廣闊發展前景。但我們也應該看到由于在教學過程中存在著重盈利而輕理論總結和研究的問題，如部分學校出于經濟方面的考慮，為了爭取更多的外國留學生生源，進行不正當的競爭。這樣做只能使對外漢語教學越來越產業化，對對外漢語教學事業的發展幫助甚微。在對外漢語教學中，部分院校顯然沒有把重心放在真正學生的語言水平提升上，過度商業化的運營模式和短時間內大量灌輸技巧方法的填鴨式教學方式都普遍存在于各種各類對外漢語教育中，這種畸形的漢語教學方法對于在世界范圍內正處于上升期的漢語語言教學來說傷害尤其巨大。

4.教材需要更有針對性

目前，我國的對外漢語教材已有近千種，基本上能夠滿足國內對外漢語教學的需要。特別是近幾年來，教材種類迅速增長，其中不乏有特色和有所創新的教材，少數還成為國內外廣為使用的優秀教材。但是同時我們也應看到，關于對外漢語的教材問題，在國內的對外漢語教學界和海外的漢語教學中都存在十分嚴峻的情況，大家普遍感受到選不到各方面都比較合適的教材。當前市面上常見的對外漢語教材出版商主要是北京語言大學、北京大學、北京師范大學等從事一線對外漢語教學的高校出版社，幾乎每年各出版社都有新的教材推出。市場上大部分的教材只是對一些經典教材進行低水平的重復，缺乏對教材思想和體例的改進。另外，一些教材缺乏綜合性和彈性，不能滿足短期教學和自學的需要。

5.教師水平需再提高

對外漢語教師的數量與質量在對外漢語教育事業發展中有著重要的制約作用，尤其是當前世界各國對漢語學習需求高增長的現狀使得教師隊伍的擴大和提高成了這項工作的當務之急、重中之重。據有關國際統計機構提供的資料，目前在國外使用和學習漢語的人數已有1億人以上，有約100個國家在各級各類的教學機構內教授中文課程。相對于國外漢語教學的快速發展和學習漢語人數的急劇增加，各國漢語教師嚴重匱乏，許多國家紛紛向我國提出了派遣漢語教師的強烈要求。盡管國內教育部門努力做了許多相關工作，但師資缺口仍然很大。而與此同時，合格的對外漢語教師的缺乏仍然是影響對外漢語教育學事業健康發展的最重要的因素。從事對外漢語教學的教師隊伍水平不一，個別單位片面追求經濟效益，不顧自己的實力，一再擴大招生，使得對外漢語教學水平參差不齊，對外漢語教學狀況呈現一定程度上的混亂狀況。

二、解決現階段對外漢語教學問題的對策

(一)把語言考試(HSK)同日常教學結合

HSK雖然是檢驗漢語水平的考試，但它自身仍有一些不足，不能完全反映漢語水平。一些研究者已經認識到，漢語水平考試雖然取得了令人矚目的成績，但還遠未達到完善的程度。難度較大的口語測試和高級漢語水平考試還有待于進一步研究，口語能力的測試基本上被排除在HSK考試之外。限于諸多原因，HSK考試測試并不完善，對外漢語教學的課程不能為了HSK考試而設立，而應該著眼于學生的漢語實際應用。這就要求那些與對外漢語教學相關的人員應該正確把握HSK與對外漢語教學課程之間的關系，以提高學生的聽說讀寫能力為目標，合理安排課程設置，不能讓教學成為應試的手段。同時，我們也不能輕視HSK考試，同樣要借助考試檢驗我們的教學成果，HSK與教學之間應該相輔相成。對外漢語教師在教學中要考慮的是如何把對外漢語教學與HSK考試有機地結合起來，從而促進二者的共同發展與進步。我們可以從聽力課、口語課、閱讀課和綜合課這四種課型的改善來看一下如何把對外漢語教學與HSK考試結合起來。

1.聽力課

要改變聽力教材與漢語課教材同步的唯一局面，促進聽力教材的多樣化，在聽力課中增加內容，加大專題的訓練量，例如當學生學完數字和年月日后，可以在聽力上對其進行強化，加快他們的反應速度，還可以在教學中滲透關于地點、人物關系的詞語，為他們以后的考試打下基礎。對于學習漢語半年以上的留學生來說，可以在教學中增加新聞聽力和慣用語聽力，由易到難，為學生介紹新新聞體裁、新聞術語，同時可以在每節課上為學生介紹幾個常用的慣用語，既不讓學生感覺聽力課就是單純的聽，枯燥乏味，又能同HSK考試聯系起來。此外，還可以講授一些考試時的基本要點和技巧。由于把聽力課與HSK考試結合起來，又增加了生活的內容，學生對聽力課產生了濃厚的興趣，學習熱情高漲，這正是迎合他們的需要所取得的效果。

2.口語課

通常在系統學習半年的漢語后，留學生對口語的重視程度往往不如起步階段了，一方面他們認為自己的口語進步太慢，另一方面則是因為他們要參加的HSK考試中沒有口語考試，因此他們對口語課的重視程度降低。在這種情況下，我們可以適當調整口語課內容，在平時依據教材的條件下，適當穿插一些慣用語的講解。在考試前幾周可以圍繞考試經常出現的新聞、通訊類或評論類短文進行話題式口語教學，還可以集中給學生講一些在考試的聽力和閱讀的第一部分常出現的口語慣用語，這樣，學生上課的積極性也就提高了。

3.閱讀課

與綜合課配套的閱讀教材通常文章較長，對于僅學習半年漢語的留學生而言顯得有些陳舊。我們應該使用一些新穎的閱讀教材，涉及科學、文化、政治、經濟等各方面，這樣才更有利于學生水平的提高。而HSK考試規定考生的閱讀理解能力為：考試應能綜合運用漢語語言知識和閱讀技能來理解漢語書面材料，能閱讀各種題材(社會生活、人物傳記、科普、史地、政治、經濟等)和體裁(議論文、記敘文、說明文、應用文等)的文字材料，考生應能掌握所讀材料的主旨和大意；了解用以闡述主旨的事實和有關細節；既理解單句的意義，也理解上下句之間的邏輯；根據所讀材料進行一定的判斷、推理和引申；領會作者的觀點和態度等等，這樣，這類教材就能很好地同HSK考試的閱讀接軌。

4.綜合課

綜合課的教學任務主要有語言知識教學、語言技能教學的訓練、言語交際技能訓練和文化因素教學。留學生系統學習半年漢語之后，已經由語音階段過渡到語法階段，這時他們有了參加HSK考試的要求，但他們的語法知識點還遠遠不夠，在這種情況下，綜合課教師應該在考試的前兩周系統復習學過的語法知識點，同時有選擇地講解一些沒有學到的考試常見的語法點。在講解過程中可以舉一些HSK考試的例題，來加深學生的理解。

(二)提高課堂教學質量

在對外漢語教學課堂中，教師的指導是關鍵。雖然新教學理念要求體現主體教育，它要求充分發揮學生的主觀能動性，因此，對外漢語教師要一改以前的統治對外漢語課堂的局面，創造生動活潑的課堂氣氛。但這并不等于要忽視教師的指導作用的發揮。其實，教師適時、適度、恰到好處的指導，在對外漢語教學中是十分重要、必不可少的。我認為對外漢語課堂要想取得進展，就要求對外漢語教師從以下幾方面來進行提高和加強：

1.提高素質，更新觀念。

對外漢語教學成敗的關鍵在于教師，對外漢語教師要提高自己的教學質量，就需要全方位地提高自身的綜合素質。教師不僅要了解、熟悉、掌握教學內容，明確課堂標準中提出的各項要求，而且要置身于對外漢語教學的前沿，密切關注對外漢語教學發展的新動向，及時更新教學觀念，不斷給課堂教學內容注入新觀點、新方法，這樣才能提高課堂教學的實效性。

2.目標明確，全面具體。

明確、具體、全面的教學目標是提高對外漢語課堂教學質量重中之中。在制訂教學目標時，要將教學內容分解成一個個具體的目標，首先做到完成每課的小目標，然后完成好單元目標，從而達到最終完成總體目標。在教學中要做到教有目標，學有目標，從而在課堂上有的放矢地進行教學。

3.把握方法，新舊互補。

課堂教學方法的選擇是提高課堂教學效率的關鍵，采用適當、合理、有效的對外漢語教學方法能夠起到事半功倍的效果。教學方法的選擇不僅要服從多樣性的原則，也要具有創新性，這樣才能促進對外漢語教學方法的不斷改進。

4.優化時間，加快節奏。

提高課堂教學質量的另一個關鍵是合理地安排課堂教學中單位時間的使用率，有效地處理好課堂教學節奏。這就要求對外漢語教師減少那些不必要的教學環節，不必要的說明解釋，爭取以最少的教學時間和精力，取得最佳的學習效果。

5.結構嚴謹，環節緊湊。

保證教學結構的嚴謹性和教學環節的緊湊性是提高對外漢語教學質量的有效方法之一。教學結構嚴謹才能達到最佳的教學效果。教學環節的連接要符合教學規律，教學活動與活動之間的切換要恰當合理。在轉換之間，教師的指令要清楚、明確。課堂教學過程要充滿變化，教學環節層層緊扣，要充分調動學生的興趣，引起他們不斷的期待。如果教學中各個環節的處理缺少有效的方法，尤其是難點的處理缺少層次，就會直接影響課堂教學的效果。

6.巧設活動，落到實處。

巧設教學活動，精心設計每項任務是提高課堂教學質量的保障。教師既要考慮到教學活動的趣味性，又要考慮到教學效果。教學活動要根據教學內容和教學目標來制訂，要遵循教學規律，本著從易到難，從簡到繁，難易漸近，激發興趣的原則，使設置的活動目標明確，形式多樣，形成梯度，這樣才能激發不同個體性的學生的學習興趣，提高課堂的吸引力。

(三)提高對外漢語教材的研究

隨著對外漢語教學事業的發展以及學科理論體系的逐漸完善，不論從教學的角度還是從學習的角度，都對教材建設提出了新的要求。面對為數眾多的教材不能滿足需要的現實，尤其是缺乏適應時代需求的、符合外國學生學習規律的、全新的對外漢語教材的局面，我們更應當把漢語教材的編寫和推廣當作對外漢語教學在21世紀發展的一個最重要任務來對待。

1.準確把握教材編制特點。

新一代對外漢語教材必須建立在體現新世紀信息技術發展的思維模式的基礎上，即基于網絡和網絡概念的對外漢語教材，這種總體創新的教材應該具備以下幾個特點：(1)由專家系統控制的網絡智能環境；(2)基于網絡信息資源數據庫的篩選與編寫方案；(3)適合教師引導課程(teacher-ledcourse)編寫原則；(4)突出個體化教學的特點；(5)基于網絡的訓練方案。

2.加強教材編制突破創新。

要提高對外漢語教材實用性，關鍵是要不斷突破與創新，一方面要更新觀念，不斷吸收漢語理論研究、教學法理論研究和語言習得理論研究的新成果；另一方面，要遵循漢語第二語言教學的原則和規律，把握對外漢語教材發展的方向，不能隨心所欲地“出新招”“出怪招”。可以從下面幾項工作入手：(1)加強對外漢語教學與教材發展史的研究；(2)對現行教材進行科學的調查與評估；(3)針對構成教材的各種要素進行嚴密的科學試驗，為教材編寫提供可靠的數據；(4)更新觀念，引進漢語理論研究、教學法理論研究和語言習得理論研究的最新成果。

3.明確教材編制發展趨勢。

為了使對外漢語教材發展之路走得更好更穩，我們應該從以下幾方面出發：(1)選擇作者群體。國家在資金、政策投入的同時，也要制訂統一的編寫、出版計劃，組織一批結構合理的編寫隊伍，有計劃、有步驟地進行實施，做好國內外市場的調研工作，積極開發國際市場。(2)選擇教材內容。對外漢語教材的內容要新穎、科學、規范和實用。同時要緊密針對學習者的學習目的和要求選擇課文內容，要根據讀者不同的地理環境、不同心理、不同習俗、不同年齡等方面的因素，仔細推敲，切實編寫出多層次、多元化的應用型教材。(3)選擇編輯。編輯要有語言文字的專業知識、對外漢語教學的經歷，以及較強的編輯能力，如此才能使教材具有吸引力和應用能力。(4)作者、專家、編輯相結合。教材的編寫、出版和研究要緊密結合起來，才能保障教材出版工作的順利進行。教材制作是一個團體合作的過程，無論哪一方出現問題，都可能影響教材的出版質量。

(四)提高對外漢語教師水平

提高對外漢語教師水平，加快對外漢語教師隊伍建設是漢語作為第二語言教學領域亟待解決的問題。留學生到中國來學習漢語最主要的學習渠道是教師的傳授，教師肩負著在短時間內把語言知識傳授給學生，并使之能把語言知識轉變為語言技能從而運用于日常交際的重任。要搞好對外漢語教學，必須先抓好教師，建立一支素質高的對外漢語教師隊伍。而目前我國的對外漢語教師隊伍的狀況遠不能適應新世紀對外漢語教學的需要，這給對外漢語教學的發展帶來很大的影響，因此我們要始終堅持以不斷提高教師的素質作為一項重要任務，從而在保證教學質量的前提下不斷開拓、發展對外漢語事業。具體措施如下：

1.加強對對外漢語教師的培養和培訓，使對外漢語教師隊伍逐漸壯大，從而滿足國內外對對外漢語教師的需求。

在數量增長的同時，也要注意提高教師的素質，促進對外漢語教師的知識結構與能力結構的共同發展。可以說，不斷完善自己的知識結構和能力結構，不斷提高自身的素質，對對外漢語教師來說是一個終身的過程。

2.改變以往的對外漢語教師隊伍建設研究中以定性研究為主的局面，增加更多的量化研究，從而使我們的研究更加科學化，更有說服力。

比如，我們可以通過分析資格證書考試或能力證書考試的結果，來了解對外漢語教師培訓工作的實際需求，進而研究考試大綱和培訓大綱的制訂。

3.在當今漢語國際推廣的大背景下，對外漢語教師培訓工作也要向國際化發展

加強面向漢語教學志愿者的培訓、面向海外中小學漢語教師的培訓、基于互聯網的漢語教師培訓，同時，針對不同類型、不同水平、不同國別的漢語教師，要制訂有針對性的、個性化的、同時又切實可行的培訓方案。

第2篇

邢公畹先生（1914.10–2004.7）是中國當代最杰出的語言學家之一，他在語言理論研究、漢語語法研究，特別是少數民族語言研究和漢臺語比較研究等漢藏系語言的比較研究領域取得了卓越的成就。邢先生還親身參與了對外漢語教學工作，1953年至1956年，他從執教的南開大學被派往蘇聯教授漢語，先后任教于莫斯科東方學院、莫斯科大學。（邢公畹，2004）自此而后，邢先生十分關注對外漢語教學及其研究，并就對外漢語教學問題發表了一系列研究論文，提出了很多深刻的見解。今天讀來，仍然深受啟發。綜觀邢先生的對外漢語教學研究論文，其內容可以概括為如下幾個主要方面：關注特殊的語言現象，主張細化語言描寫；強調研究語言的深層結構，重視探尋語言之間存在的普遍規律；提倡本體研究與實際應用的緊密結合，不僅重視在課堂上傳授“語言”知識，而且重視在語境中的“言語”交流。

二、關注特殊現象，強調細化描寫

2.1　關注特殊的語言現象

邢先生（1981）指出，用來分析語言結構的理論可以增加我們的知識，但對語言教學和語言學習的用處并不是很明顯。指導外國學生學習漢語，與其讓他們記住一些抽象的公式，不如讓他們記住一些具體的例句。他（1984）十分強調對特殊類型的句子進行細致描寫，認為應把它們的特點介紹給學生，并在此基礎上給出一些規律性的東西。比如漢語的連鎖復句就是一種很有特點的句型，邢先生先后在三篇文章中以這種句型為例，說明為什么要關注語言中的特殊現象。什么是連鎖復句？邢先生（1984）的解釋說明極為深入淺出。如：“臺灣回歸祖國是中國的內政，不容任何外人干涉”，在這個復句中，第一分句的賓語是第二分句的主語，按照漢語的習慣可以不重復，第二分句和第一分句就構成互相連鎖、互相依存的關系。邢先生說，這種復句就是連鎖復句，而“他這樣沖撞我，我就不能答應”之類的句子，后句必須有主語，則不屬于連鎖復句（邢公畹，1990a）。邢先生更重視語言事實的舉證。他從《魯迅小說集》《趙樹理選集》中搜集了46句連鎖復句，并用它們的英譯和俄譯加以對照。（邢公畹，1984）例如：（1）我先前東邊的鄰居叫長富，是一個船戶。（《魯迅小說集》）MyformerneighborontheeastsidewascalledChangFu.Hewasaboatman.НашегососедазовутЧанфу;он-лодочник.（2）她有個女兒叫小娥，嫁到離村五里的王家寨。（《趙樹理選集》）HerowndaughternamedHsiaoO,wholivedinavillageabouttwomilesaway...ЕероднаядочьСяо-эбылавыданазамужвсоседнееместечкоВанцзячжай,лизапятьотсюда.邢先生（1990a）還從《官話類編》中搜集了141句連鎖復句。該書是美國傳教士C.W.Mateer所寫，1892年初版。這部書系統記錄了清末的北京口語，通過該書大體上可以看出當時口語里這種連鎖復句的基本面貌，它們顯示的是近代漢語向現代漢語過渡的情形。例如：（3）這是會上議定的章程，不能更改。Thisisthesettledpolicyofthesocietyandcannotbechanged.為了提煉連鎖復句的特點，邢先生（1984）使用公式進行總結，以符號表達為：NP1+VP+NP2，+VP+NP，=NP2。VP是動詞組，NP2是它的賓語；代表一個空位，意義是NP2，但在語法上不等值。所代表的空位不是一般性省略，添補后反而累贅。在調查的語例中，VP為“是”和“有”的句子共占三分之二左右，可知這兩個動詞易形成“連鎖復句”。又因考慮到公式是根據印歐語的情況設計的，并不是全部語言的基本規則，另外，賓語還有使動詞的意義具足并依附于動詞而存在這樣的特點，故把公式修改為N1+V1+N2，+V2（+N3），與N2同指。（邢公畹，1990a）只就連鎖復句這樣一種句型，邢先生不僅舉出了大量語例說明其結構形式，細致描寫它的特殊之處，而且用相應的外語譯文進行對照，讓外國學生更容易了解漢語和英語、俄語在結構上的不同之處，從而使學生更加準確地了解漢語中這種句子的特點。由此可見，為了能對對外漢語教學有幫助，邢先生在研究中更突出針對性和實用性，這體現了一個大學者在對外漢語教學上的良苦用心。

2.2　為教學而強調細化描寫

邢先生認為，細化描寫不僅是發現搭配規律、深化語法研究的途徑，而且是使語言教學取得有效成果的重要手段。在談到語詞搭配的問題時，邢先生指出，不管對詞類進行細致的再分類工作有多少困難，為了滿足社會實踐的需要，語言教學工作者和機器翻譯工作者都應該不懈努力。（邢公畹，1978）為了清晰地證明上述意見，邢先生（1978）舉例分析，很有說服力。例如，“他讀著報，沒有聽見人叫他”，這句話正確；“他進著門，沒有看見小王在門外掃地”，這句話錯誤。邢先生指出，探究對錯的原因應尋找動詞小類的意義。深入研究并細分小類就能發現：“讀”“寫”“吃”“喝”“唱”等動詞是“非結束性動詞”，后面能加“著”；而“進”“到”“出”“忘”“允許”等動詞是“結束性動詞”，后面不能加“著”。又如，“我喝了涼水”“冷石頭”這些說法可以說；“香蕉喝了涼水”“冷孩子”就不可以說。只有深究下去才能發現能說與不能說的原因：“喝”是指人的行為的詞，“冷”是指物的屬性的詞。只有對各類詞進行更為細致的描寫，才能更好地、更準確地發現詞語搭配的規律，從而能夠更為有效地指導對外漢語教學。邢先生研究問題、解決問題傾向于精細化，這一特點不僅體現在語法研究上，而且體現在語音教學上。例如，邢先生在教外國學生卷舌音時，強調把卷舌音看作是從元音開始的卷舌過程，即[a]：[ar]；[u]：[ur]；[]：[r]；[]：[r]；[o]：[or]。李思敬（1994）在其著作《漢語“兒”[]音史研究》中將[]符號的音值定為[]，并指出：“北京地區的‘兒’‘耳’‘餌’‘爾’‘邇’等字的實際音值是先發央元音[]，隨后再帶一個卷舌元音。這個卷舌元音約略相當于[]而略松、略弱。[][]并不同時，不是一個發音動作。[]符號所代表的這些字的實際讀音是[]。”邢先生非常贊成這一觀點，認為以此指導教學易于取得效果，并據此提出了兒化音的具體教學方法：“歐洲語言里多有[]音，讓學生在[]的基礎上練習改變為[]。之后再讓學生單獨發[]，但要延長、放松、元音化，用國際音標表示就是[]，這樣實際就可以得到[]音。得到[]音，就容易學習復合元音[]了。”（邢公畹，1995）由此可見，邢先生不僅對漢語的現象觀察得很細致，而且對不同語言之間的差異觀察得也很細致，并從細致處著手處理教學難點，讓學生對比鮮明、感受清晰、容易學習，從而提升教學效果。

三、探究深層結構，把握語言共性

3.1　探究語言的深層結構

人們平常所講的每一句話，都是一串能表達意思的包含著語法組織的線性聲音序列。邢先生認為，這一線性聲音序列體現的是語法學上的結構關系，這是語言的表層結構，而支持和制約它的是深層的意義結構。（邢公畹，1993a）只要細化語詞描寫，就能把搭配問題轉化成語法問題，搭配規律的發現正是語法研究深化的體現，這一過程也將逐步觸及語言的深層意義結構。（邢公畹，1978）因此，在對外漢語教學實踐中，探究語言的深層結構直接關系到教學效果。為了證明上述觀點，邢先生（1993a）舉了一個教學中碰到的實例。一個芬蘭學生寫出過這樣的病句：“這個國家的產品，到富裕國出口。”邢先生沒有從介詞的位置入手去解釋這句話的病因，而是著眼于動詞的語義特征進行分析：漢語的不及物動詞可分為兩類。一類是“移動位置動詞”，“跑”“跳”“走”“飛”“滾”等詞都是。以“跑”為例，“到操場上/跑”≠“跑•到/操場上”。因為前句“操場上”放在“到”后，表示“到”的目的地，“到操場上”是介詞詞組，做“跑”的狀語；后句“操場上”放在“跑到”的后面，表示“跑到”的目的地，“到”字輕讀，跟動詞“跑”構成一種復合動詞，病句中的“出口”就是這類動詞。從邏輯上講，一個國家的產品是不會運到別國再出口的，所以正確的說法只能是：“這個國家的產品/出口到/富裕的工業國/。”還有一類不及物動詞是“不移動位置動詞”，“住”“坐”“站”“躺”“睡”等詞都是。介詞可出現在這類動詞的前后，意思相等，“在天津/住”=“住•在/天津”。邢先生指出，從表面上看，芬蘭學生的病句是介詞位置問題，實質上卻是復雜的漢語動詞的不同類屬的區別問題，只有從深層的語義特征著眼，才能找到出現毛病的關鍵。語言深層意義結構上的問題多如牛毛，這種研究越深入，對對外漢語教學越有利。邢先生（1996）還引用賈彥德的觀點從理論上進行了闡述。賈彥德（1992）指出，語法、語音與外界沒有直接聯系，只有語義是社會、自然、心理現象在語言中的反映，是交際中說話人或思想者思想的體現。語音、語法都是為語義服務的。邢先生非常贊同這一說法，并指出，語言的深層結構就是語義結構，而語義結構又可以分成表層的和深層的。表層語義結構是指符合語法的義位序列，深層語義結構是指一段共時存在的有組織的思想。同一思想可以用不同的語言去表達，思想中義位的標志是各民族語詞的音響形象。邢先生（1996）進一步指出，從語義學的角度來觀察，教學所及只是語義的表層結構，而交際中所觸及的卻是語義的深層結構；對外漢語教師如能對漢語的深層結構深入理解，在教學上是大有好處的。

3.2　把握語言之間存在的普遍性

邢先生（1996）指出，從語言的深層結構中可以看出，語言之間的普遍性大于差異性。無論在理論上還是應用上，對語言之間普遍性的研究都是很重要的。只有深入研究了語言的普遍性，才可以實現從宏觀上對語言現象做出解釋。（邢公畹，1990b）語言之間如果沒有普遍性，進行外語教學就成為不可能的事了，因此，從事對外漢語教學工作應該重視人類語言普遍性的研究。（邢公畹，1996）邢先生（1990b）指出，從語言的對比研究中可知語言之間存在共同的語法范疇。現代漢語中有“看、聽”與“看到、聽到”等對應的動詞，馬慶株（1985）借用藏語語法的命名，稱“看、聽”義的動詞為自主動詞，“看到、聽到”義的動詞為非自主動詞。因為“看、聽”等動作受個人意愿支配，可以自己做主；而“看見一個人”不能說我愿意看見，那個人就出現，這類動作不是由自己的意愿做主的。邢先生贊成這種觀點，并進一步指出，曼谷泰語里有“du1（看）、fa2（聽）”與“hen1（看到）、jin2（聽到）”，英語里有“tolook（看）、tolisten（聽）”與“tosee（看到）、tohear（聽到）”等，動詞的自主和非自主的語義特征能夠同樣出現在漢、藏、英、泰語里，這正是語言之間存在普遍性的一種體現。邢先生（1993b）還舉出了中英文“是”字句可以互譯的例證。他從文藝作品及其英譯本中搜集了46組有代表性的“是”字句，通過對比分析，概括為四大類：一是賓語為名詞。例如：（4）我們/是/者/。We/are/Marxists/.二是“的”字結構充任主語或賓語。例如：（5）最可憐的/是/我的大哥/。Themostdeplorable/is/myelderbrother/.三是主賓之間并不是簡單的同一或類屬的關系。例如：（6）那個東西/是/什么價錢/?Whatprice/is/thatarticle/?四是“是”字的主賓語同形，表示“是否可以改變”。例如：（7）忙時候/總是/忙時候。It/was/themiddleoftheharvestseason/and/thenextday/was/aworkday/.（8）失意人/也不會總是/失意人/。Lamedogs/donotremain/lame/forever/.46組有代表性的“是”字句雖然用法復雜，但可以實現互譯，這正是語言普遍性的表現。邢先生（1993b）指出，雖然各語言社會所建立的傳播信息的編碼系統及其編排方式和編排原則各不相同，但它們都必須具有音位系統，語素和語素結構模式是一致的。人類生活在同一個“自然”系統里，具有同一的生存和發展目的，這就保證了全人類語言里的“意思”具有普遍性。即使是特色句子，也會呈現出共性語法特征。邢先生所舉的例子是“存現句”，他在對比英譯、俄譯的基礎上分析了其成句特征。一是單純存現句，動詞多用“有”。例如：（9）/桌上/有/盞•燈/。//Thereis/alamp/onthetable/.//Hастолe/(имеется,есть,находится)/лампа/./二是非單純存現句，主語是處所助詞，名詞是施動者，動詞為不及物，帶“著”，但不表示動作進行，只表示動作產生的狀態。例如：（10）/橋腳上/站著/一個•人/。//Someone/wasstanding/atthefootofthebridge/.//Намосту/кто-то/стоял/./三是出現消失句，賓語無定，是施事（或為主體）；動詞帶“了”，為不及物。例如：（11）/小路上/又•來了/一個•女人/。//Anotherwoman/camedown/thepath/.//Надорожке/появиласьеще/однаженщина/./邢先生分析其成句特征時著眼于“方位詞”在句中的位置，指出“方位詞”在漢語中做主語，在俄語中做狀語，在英語中則置于句子末尾。雖然三種語言中構成“存現句”的表層結構有差別，但這種差別并不影響它們能表達出相當的意義，因為“存現句”在漢、英、俄語里呈現的主要特點是相同的，即表方位的部分、表存現的謂詞部分、表無定的存現主體部分這三大部分的意義必須顯示清楚。（邢公畹，1996）邢先生用漢外語言對比研究的方法，揭示出語言之間的普遍規律，對對外漢語教學具有重要的指導意義。

四、語言為體，言語為用

4.1　對外漢語教學中“語言”與“言語”的關系

索緒爾把人類語言活動劃分為“語言”和“言語”兩方面，邢先生（1993c）認為，這個劃分可以用在對外漢語教學上。中國哲學上有“體”“用”這對范疇，借而用之，可以說語言為體，言語為用。作為交際的本體是語言，使用這個工具來進行交際的是言語。（邢公畹，1996）語言是社會共有的結構系統，不受個人的意志支配；言語指個人憑借前者所說的話，是言語活動中受個人意志支配的部分。邢先生（1993c）指出，這種相互依存的關系施之于對外漢語教學，就是教學內容和教學目的之間的關系。對外漢語教學中所教的內容是作為“語言”的漢語，聽、說、讀、寫訓練都是圍繞這個中心進行的；對外漢語教學的目的是要求學生能把作為“語言”的漢語轉化為自己的“言語”，使他們能用漢語說話，自由表達課文之外的自己的意思。對外漢語教學過程就是這樣一個從一般到特殊、從語言到言語的過程。

4.2　“語言”轉變成“言語”的“專化作用”

“語言”到“言語”的轉化，邢先生稱之為“專化作用”。這一術語本是葉斯柏森講實體詞與形容詞的差別所在而使用的，被邢先生推演開來，用以說明語言里的句子進入言語時所起的作用。邢先生（1987）定義說，從一個一般性的、公設性的句子轉化為實際生活中確有所指，能傳達一定信息的句子的功能，叫語言的“專化作用”。邢先生（1996）強調，人類之所以有語言之體，就是為了要有言語之用。語言是一種符號系統，必須具有從一般性的意義組合轉化為個別的、不可窮盡的言語里的句子的功能。外國學生在學習漢語的過程中，語言知識積累到一定程度之后，就會逐漸把漢語轉化為自己的言語。對外漢語教師需要設法誘導，加速“專化作用”。而“專化作用”的發生，語境起著重大作用。語境包括對話的時間、處所，詞語所指和對話的上下文，對話者之間的關系，有無共同的歷史回憶，是否在同一種風俗習慣、文化傳統中，對話者的知識水平，對話者當時的情緒，等等。因而，要加速“專化作用”的發生，需要對外漢語教師具備很高的素養。（邢公畹，1978）

4.3　“語言”“言語”的劃分與對外漢語教學

邢先生（1993c）認為，“語言”和“言語”的劃分，對“專化作用”的認識，在對外漢語教學實踐中具有重要意義。首先會促使我們關注“言語”教學。邢先生指出，正確認識到“語言”是教學內容，“言語”是教學目的，對外漢語教師就必然會關注“言語”教學。邢先生建議道，應該在高年級開設一門“談話”課，這門課不同于按課文進行教學的“口語”課，而是就某個話題讓學生自主講話，教師針對在這個過程中暴露出的不合漢語規范的句子給予分析幫助。這樣的課能促使學生把學到的漢語“語言”知識轉化為自己的“言語”交際能力，并正確表達出自己的想法。還會促使我們重視“語境”作用。認識到語言的專化作用，就會在教學中設法加速它的發生。學生敘述課文時，通常所用的仍是語言里的模式，所以在課堂上要安排一些假設的語境，讓學生多開口說自己的想法；還要組織學生到校外進行漢語實踐，在真實的語境中提高他們的漢語表達能力。（邢公畹，1987）

五、邢公畹先生對外漢語教學研究的啟示

自1953年在蘇聯教授漢語始，到上個世紀八九十年表一系列研究論文止，邢先生與對外漢語教育事業有著長達四十多年的緊密聯系。邢先生憑借語言學家的深厚功力，結合一線教學的體驗，在深入思考的基礎上所發表的一系列對外漢語教學研究論文，是基礎研究與應用研究結合的典范，是“接地氣”的真學問，可以稱得上頂“天”立“地”。這些成果也是漢語國際教育學科的寶貴財富，值得深入學習，并在漢語國際教育實踐中予以應用，發揚光大。

第3篇

在泰國，一些有志于從事漢語教學工作的學習者由于種種原因無法赴華留學深造。鑒于此，泰國高校設立了對外漢語碩士專業，以滿足社會需求、培養本土漢語師資為目標。目前設立此專業的學校僅五所，包括華僑崇圣大學、易三倉大學、泰國清萊皇家師范大學、皇太后大學和泰國宣素那他皇家師范大學。

上述五所學校均為泰國名校。易三倉大學創建于1969年，它是泰國最著名的私立商業大學，是泰國商業精英人才的搖籃，其對外漢語專業設立于2006年。皇太后大學創建于1998年，它是泰國著名的學術型大學，具有較雄厚的語言、社會及文化學術研究力量。近年來致力于漢語學習組織機構的建設和發展，在泰國皇太后的大力扶持下，學校地位不斷提升，其對外漢語專業設立于2007年。泰國清萊皇家師范大學創建于1973年，它是泰國專門培養教師隊伍的大學，以教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色，其對外漢語專業設立于2009年。華僑崇圣大學創建于1942年，對外漢語專業設立于2011年，它設有專門的漢語教學推廣中心，面向對漢語感興趣的學習者開放，致力于為社會培養高質量的漢語人才。泰國宣素那他皇家師范大學創建于1975年，它是泰國以教師教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色的著名學府，其對外漢語專業設立于2012年。

泰國對外漢語碩士專業的發展具有如下特點：

一是起步晚。設立對外漢語專業的時間普遍較晚。最早設立該專業的學校是易三倉大學，設立于2006年。最晚的是泰國宣素那他皇家師范大學，設立于2012年。鑒于漢語在泰國的快速傳播，以及對漢語教育類人才需求的增加，對外漢語碩士專業起步雖晚，但這是一個具有發展前景的新型專業。

二是應泰國“漢語熱”的發展而生。2004年11月，全球第一所孔子學院在韓國首爾揭牌。2005年7月，第一屆世界漢語大會在北京召開。以此為契機，中國積極推進漢語國際推廣工作，并于2006年《關于加強漢語國際推廣工作的若干意見》，從國家戰略的高度對漢語國際推廣工作進行了總體規劃，由此標志著漢語開始走向世界（許琳，2007）。與此同時，中國與泰國的交流日益頻繁，泰國的“漢語熱”和“中國文化熱”持續升溫，隨著漢語學習者人數的迅速增加，對漢語專業人才的需求增加，漢語師資缺乏的矛盾也日益突出，亟需培養本土漢語教師以滿足社會需求。因此，泰國五所大學的對外漢語碩士專業應需而生。

三是名校引領學科建設。設此專業的五所高校均為泰國名校。在這五所大學中，師范類院校有2所———清萊皇家師范大學和宣素那他皇家師范大學；理工類院校有1所———易三倉大學；綜合類文科大學有2所———皇太后大學和華僑崇圣大學。雖然五所高校的對外漢語專業開設時間晚，但其優勢也是明顯的，比如辦學起點高，學校硬件設施完善，資金雄厚，學術力量較強，學術資源豐富，有利于學科的建設與發展。這五所高校教學理念新，不受傳統觀念束縛，與時俱進，管理規范，能夠發揮名校效應，引領新型學科的建設。四是部分大學與中國大學合作辦學。在國際教育合作方面，易三倉大學與北京語言大學，宣素那他皇家師范大學與天津師范大學分別開展了合作培養漢語教育類人才的項目。通過這種中泰合作辦學的形式，引進了北京語言大學、天津師范大學等中國合作院校先進的教育理念、合理的教學方式、高效的管理機制和優秀的教師，聯手推進漢語教育類人才的培養工作。這樣的合作辦學有利于引進中國優質的漢語國際教育相關資源，加強泰國本土短缺人才的培養，是一種提高教育整體水平的有效嘗試。

二、泰國對外漢語碩士培養模式對比分析

（一）培養目標

從培養目標來看，五所高校的目標基本上一致，即致力于培養漢語教育類專門人才，某些側重點有所不同。對以下內容均做出了明確規定：培養德才兼備且擅長漢語教學的教師，以滿足社會漢語人才的需求；發掘碩士的潛力，使其在掌握漢語基礎知識的同時，了解中國文化。

（二）入學條件

雖然同屬一個專業，有同樣的培養目標，但五所高校的招收條件不一，有的學校門檻高些，有的學校門檻較低。五所學校招生時HSK等級要求不一致，皇太后大學要求學生必須達到HSK五級以上標準，易三倉大學則要求學生至少通過HSK五級考試。華僑崇圣大學、清萊皇家師范大學和宣素那他皇家師范大學只要求學生通過HSK三、四級考試就可申請攻讀研究生，入學條件要求較低。入學條件不嚴格，招收的學生水平差別過大，生源質量不高，培養的難度就會加大。此外，五所高校由于招生時不限本科專業背景，有些入學者漢語基礎知識十分薄弱。在兩年的研究生培養過程當中，由于以前專業所限，學習者既要加強語言功底，又要學習專業課程，時間十分有限，效果可想而知。因此，此類畢業生在未來從事漢語教學工作時，可能會面臨專業理論和基礎知識薄弱等問題。招生定位和實際生源存在矛盾。目前泰國教育部門規定，若想擔任高校漢語教師，必須持有對外漢語專業碩士學位。中國政府提供的豐厚獎學金，吸引著越來越多泰國本土漢語教師赴華留學。一些在泰國從事漢語教學的中國人希望進入高校任教，但又達不到教育部門的要求，因此選擇了攻讀對外漢語碩士專業。從目前的招生情況來看，五所大學的大部分生源均為這一類中國人。而該專業設立的初衷是培養泰國本土漢語教師，這就說明招生定位與實際生源有矛盾。

（三）課程設置

1．本土化強調不夠。從五所高校課程設置來看，針對泰國本土化漢語教師培養的特征尚不明顯。比如漢泰對比和偏誤分析、中泰文化對比、針對泰國學習者的漢語教學法等課程較少，僅有皇太后大學和宣素那他皇家師范大學重視此類課程。而恰恰是這一類課程有助于培養中泰兩國語言文化差異比較的意識，能夠幫助未來的漢語教師更好地了解泰國人學習漢語時的重點和難點，加強教學的針對性，促進漢語教學在泰國的本土化發展。

2．課程整體結構欠合理。泰國五所高校的對外漢語專業碩士課程設置分為三個模塊，即必修課、選修課和論文。必修課設有6—7門，選修課設有7—10門。選修課的學分要求偏低。雖然提供給學生的課程較多，但基本上學生只要選擇2—4門課程就可修滿學分，課程的整體結構欠合理。在學分設置方面，各校學分不一。易三倉大學設有45學分，皇太后大學設有38學分，清萊皇家師范大學設有34學分，華僑崇圣大學設有3分，宣素那他皇家師范大學則設有46學分。從必修課占總學分的比例來看，易三倉大學為42．86％，皇太后大學50％，清萊皇家師范大學47．06％，華僑崇圣大學46．15％，宣素那他皇家師范大學34．78％。從必修課的科目來看，各校都設有漢語語法研究，其他科目不盡相同，皇太后大學開設中國哲學專題，清萊皇家師范大學開設現代漢語研究，華僑崇圣大學開設漢語課程發展，宣素那他皇家師范大學開設高級漢語及現代中國文學。從選修課占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學16．67％，清萊皇家師范大學17．65％，華僑崇圣大學23．08％，宣素那他皇家師范大學39．13％。從選修課的科目來看，各校都設有對外漢語教學，其他科目不盡相同，易三倉大學設有漢語史專題，皇太后大學設有計算機輔助教學，清萊皇家師范大學設有統計學與漢語研究，華僑崇圣大學設有多媒體輔助教學，宣素那他皇家師范大學設有課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。從畢業論文占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學33．33％，清萊皇家師范大學35．29％，華僑崇圣大學30．77％，宣素那他皇家師范大學26．09％。五所大學均開設的課程包括：漢語語音教學法、漢語作為第二語言習得研究與漢字教學法，但在五所高校這三門課程的側重點不同，有的大學將其設為必修課，有的大學設為選修課。漢語教育類課程，如文化類、教育類、方法類等課程缺失，培養重點不突出。

3．重知識、輕技能。五所高校的課程總體上大都偏重理論知識，忽視技能訓練。五所大學所開設的知識類課程包括漢語語法研究、漢語第二語言習得研究、漢語語音教學法以及對外漢語教學。關于技能訓練方面的課程卻少之又少，只有宣素那他皇家師范大學開設了課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。一名合格的漢語教師應該掌握完備的知識體系和嫻熟的教學技能。從培養目標來看，對外漢語專業旨在培養合格的知道“教什么”“怎么教”的漢語教師，知識類和技能類課程應該并重。

4．忽視教學實習。在五所大學中，易三倉大學、皇太后大學、清萊皇家師范大學與宣素那他皇家師范大學均要求申請者有教學經驗，華僑崇圣大學對此無特別要求，該校的課程設置中設有實習的環節，而其他學校均忽略了實習的環節。在對外漢語專業教學中，實習與實踐應該是一個有計劃、有步驟的逐漸熟悉課堂教學的過程，是一個將所學理論與知識逐漸應用于課堂教學的轉換過程。不經過這樣一個循序漸進的適應過程，畢業生就不能較快地進入角色，從容應對課堂教學和管理中的種種挑戰。對外漢語專業以培養應用型人才為目標，技能培養正是該專業的特色。因此，教學實習與實踐的環節尤其重要。

三、思考與啟示

在泰國“漢語熱”的大環境下，泰國高校有責任培養出更多漢語教師。目前，泰國開設對外漢語碩士專業的高校已從最初的一所發展為現在的五所，各校的招生規模也在逐年擴大，畢業人數也將逐年增加。這些畢業生有望成為未來泰國漢語教學的新生力量，充實本土漢語教師隊伍。由于對外漢語專業設立較晚，經驗不足，教學資源有限，難免存在課程整體結構欠合理、本土化強調不夠的問題，導致針對泰國本土化漢語教師培養的特征尚不明顯，學科建設任重道遠。而與此專業相對應的中國“漢語國際教育碩士專業”，建立于2007年，培養院校已達82所。其目標是培養在國內外從事漢語國際推廣工作的高層次、應用型、復合型專門人才，這種人才需要具備良好的專業素質、熟練的漢語教學技能和較好的中華文化及跨文化交際能力。漢語國際教育碩士專業定位準，培養目標明確，培養方案完備，課程方案科學合理，并突出強調了教學方法的掌握和實踐能力的培養。培養出來的畢業生充實了國際漢語教師隊伍，成為海內外漢語傳播的一支重要力量。其人才培養的成功經驗值得泰國借鑒。筆者認為，相關部門和高校應達成共識，通過以下途徑積極推動泰國對外漢語專業的建設。

（一）制定統一的指導性培養方案

目前，各高校基本上各行其是，缺乏政府職能部門的統一指導和規劃。五所大學的培養方案、招生水平、課程設置及入學條件有較大差異，培養出來的畢業生也層次不一，沒有統一的標準指導。泰國教育部高等教育委員會應站在政府的高度，發揮職能部門的作用，成立專門的對外漢語專業教育指導委員會，組織相關專家，經過科學的論證，制定一個統一的培養方案，統籌規劃，明確該專業的培養目標、招生條件、培養方式和課程設置，下發泰國各高校。各校參照此指導性培養方案，從本校的實際情況出發，結合可用的教學資源，制定出可行的具體的培養方案，并接受高教委的定期監督和檢查。自上而下的統籌領導和自下而上的努力相結合，共同推動泰國漢語教育專業的健康可持續發展。

（二）修訂學分，課程設置科學化

針對當前泰國對外漢語專業課程設置中必修課與選修課比例失調、培養重點不突出、本土特征不明顯的現狀，筆者認為應對現有課程進行調整，修訂學分，使其科學化、合理化。該專業的三個關鍵詞是“漢語”“教育”“本土”，因此應當強調學生的知識結構、能力結構和課程的本土化特征。筆者認為，攻讀對外漢語專業期間，應至少修滿40學分，其中必修課20學分，選修課12學分，實踐課8學分。專業必修課中應納入語言學概論、對外漢語教學概論、第二語言習得理論、漢語作為第二語言教學、課堂教學與教學設計、語言要素教學（語音、語法、詞匯、漢字）、漢泰語對比和偏誤分析、中泰跨文化交際等核心課程，為學生的專業理論知識打下堅實的基礎。選修課中應包括方法類、教育類、文化類的課程，方法類應包括漢語測試與教學評估、漢語教材分析與編寫，教育類應包括針對泰國學生漢語教學法與案例分析、教育心理學、泰國教育概況，文化類應包括當代中國國情、中華文化才藝。實踐課應包括課堂觀摩、教學技能訓練和實習。上述三類課程構成有機整體，課堂教學理論與實踐結合，通過系列課程的學習，注重培養學生的漢語教學能力，能針對泰國漢語學習者的特點開展教學。

（三）加強校際合作交流、教學資源共享

加強校際交流，是提高辦學質量的重要途徑之一，也是提升教科研水平的有效手段。鑒于泰國五所高校辦學經驗不豐富，學科建設可用資源有限，應當加強校際交流合作，共享教學資源，讓教師“走出去”，與外校教師互通有無，分享教學信息與教學經驗，同時把名師“請進來”，學習先進的教育思想、教育理念，提高學校的辦學質量。

四、結語