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主要的做法是，與教材相比較，對權威工具書中“以”的用法進行匯總，總結得出7~9年級《語文》所包含的詞語意義及用法。結果如下：
（1）介詞“以”意義眾多。
虛詞的意義更要根據語境來判斷，需要成熟的語感?！耙浴笨梢越忉尀椤坝谩薄ⅰ鞍选薄?、憑借”“、按照”等，需要補充提供典型的文言語境。
（2）“以”兼屬連、介兩類詞。
無論連詞、介詞，“以”皆可譯為“因為”。辨別“以”作為“因為”解釋時的詞性一個難點，需要極典型的例句來解釋。
（3）“以”還有動詞用法。
詞典解釋為：“（動詞）用”；“介詞，用”。根據教材選篇情況，只需強化“以”的介詞用法。等到虛詞使用積累至一定的程度后，解說虛詞的來源，說明其從動詞虛化而來，再介紹其動詞用法。
二、縱向比較：對初中段的虛詞用法加以辨析
主要的做法是，找出7~9年級教材中的所有“以”的例句，歸納整理，時時注重“溫故而知新”。
（1）七年級內容：“以”的介詞、動詞、連詞詞性。
第一“，以”作介詞，表示“用、把”，如七年級下冊《狼》。第二，“以”作連詞，表示“以便，用來”，如七年級下冊《狼》中反復用到。第三“，以”作動詞，表示“認為、以為”，如七年級上冊《孫權勸學》、《口技》。因此，七年級的文言文教學要緊緊圍繞《狼》、《孫權勸學》、《口技》三篇課文，講授和及時復習“以”的常用意義。
（2）八年級內容：介詞“以”的典型用法。
分別是“憑借”、“按照”、“因為”，如《小石潭記》、《岳陽樓記》、《滿井游記》。《送東陽馬生序》是特殊的選篇，共出現七次“以”，并包含了“是以”的用法，可以作為虛詞用法的總結課程。
（3）九年級內容：“以”與“所以”的聯系。
本階段總結復習，選篇中的虛詞用法比較綜合。如《出師表》中出現“以”12次，“所以”也有用及。文言文中的“所以”與現代漢語不同，也需要做充分的講述。
三、疑難解析
（1）“以”譯為“用”，它是動詞還是介詞？
“以”作介詞，一般在名詞之前，形成介賓短語，充當狀語、補語。句子中有突出的謂語動詞的情況下“，以”作介詞為常見。例如“：辭以軍中多務”中“辭”作為謂語動詞，可譯為“推辭”，用“以”引出介賓結構“以軍中多務”來推辭，“以”是介詞。
（2）“以”譯為“因為”，它是介詞還是連詞？
“以”作介詞，與其后的詞語或短語組成介賓短語，一般充當句子的狀語。例如“：夫不能以游墮事”（《滿井游記》）。“以”后緊跟名詞“游”，組成介賓結構，充當狀語，所以“以”是介詞?！耙浴弊鬟B詞，可連接詞與詞、短語和短語、句子和句子，譯為“因此”、“以致”，前后多為因果關系。例如“：不以物喜，不以己悲。“”以”連接兩個因果關系的短語，“以”為連詞。
四、結語
“階梯式”教學模式有利于增強數學新授知識的可操作性。本課在學生通過觀察物置后知道夾子、兔子、木樁是兩端物體，手帕、蘑菇、籬笆是中間物體，并統計出夾子有10個、手帕有9塊，兔子有8只、蘑菇有7個，木樁有13個、籬笆有12個。然后，我分三個層次展開教學。層次一：通過夾子的個數比手帕的塊數多1，兔子的只數比蘑菇的個數多1，木樁的個數比籬笆的塊數多1，得到兩端物體的個數比中間物體的個數多1。這一層次通過具體的情境和數量讓學生感知兩端物體和中間物體之間的數量關系，培養了學生的歸納總結能力。層次二：（追問）為什么會有這樣的規律呢？以夾子和手帕為例說一說。這一層次要求學生從兩個方面來理解———兩種物體一一間隔排列，兩端物體比中間物體數量多1。第一方面是從局部到整體理解“一一間隔排列”：如從夾子、手帕、夾子，得到2－1=1；夾子、手帕、夾子、手帕、夾子得到3－2=1。然后，根據此規律推出結論：夾子的數量總比手帕數量多1。第二方面是以“夾子、手帕、夾子、手帕……夾子、手帕、夾子”為例，根據數學上的一一對應的思想，一個夾子對應一塊手帕，到最后一個夾子沒有手帕和它對應，所以夾子的數量就比手帕數量多1，即兩端物體比中間物體數量多1。這樣，既培養了學生的局部觀和整體觀，還提升了學生的數學思維能力。層次三：兩種物體一一間隔排列排一排，如果首尾不相同，又會有什么樣的規律？這一層次是對所學知識的延伸，運用剛學的一一對應思想就能很快地得出結論：兩種物體一一間隔排列排一排，首尾不同，那么這兩種物體的數量是相等的。這樣，有助于培養學生舉一反三、辯證思維的能力。通過“階梯式”新授，教師能把學生所學的知識講熟、講透并著眼于學生思維能力的培養，在學生全面掌握所學內容中促使學生由“知”向“能”的發展。
二“、階梯式”練習，促進學生揮戈深入
數學“階梯式”練習既能滿足不同學生的要求，又能使知識點更系統全面，從而更具實效性。在本課練習中我設計了三個層次。層次一：馬路一邊有25根電線桿，每兩根電線桿中間有一個廣告牌，共有多少個廣告牌？如果題目的已知條件改成有25個廣告牌，那有多少根電線桿呢？這一層次的目的就是讓學生感覺到這兩題因為已知和所求的對象的不同，導致最后的結果不同。層次二：把一根木料鋸3次，能鋸成多少段？如果要鋸成3段，需要鋸幾次？這一層次從顯性的一一間隔排列過渡到了隱性的一一間隔排列，鋸的段數是兩端物體，鋸的次數是中間物體。通過這一層次使結論上升到了一個更高的層面。層次三：用你喜歡的方式畫一組兩端物體相同一一間隔排列。根據學生畫的（大多數學生畫的個數偏少），出示教師畫的兩端物體相同一一間隔排列圖示（篇幅所限，圖略）。提問：
（1）老師畫了多少個圓片和多少個三角？
（2）如果我要使得圓片和三角一樣多可以怎么辦？
關鍵詞：問題解決；思維品質；教育理念
一、問題解決式教學方法概述
《語文課程標準 》中明確提出 “逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀”，在語文課程總目標中也提出“能主動進行探究性學習，在實踐中學習運用語文”。問題解決式教學方法就是教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求，探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題解決問題的能力 。在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題，或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯，引導學生依據一定的思維方法去思考解決問題?！皢栴}解決式教學方法”為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺，使學生在問題解決中感受語文的價值和魅力，在教學活動中以“問題”為線索，基于問題情境發現探索知識，掌握技能，學會思考、學會學習、學會創造，促進學生創造思維的發展。學生學習語文問題解決的過程的基本階段包括：（1）積極探索和發現問題階段；（2）識別問題和篩選問題階段；（3）討論問題和解決問題階段。反過來，語文教師在處理問題解決教學的過程中應該注意的幾個基本原則又包括：（1）問題的探索性原則；（2）問題的誘發性原則；（3）問題的適應性原則；（4）問題的民主性原則。
二、問題解決式教學方法的基本模式
“問題解決式教學方法”的教學步驟一般是：（1）設置情景，提出疑問，引發思考。（2）結合情景，邊讀邊思，討論交流。（3）情景突破，解決疑難，強化新知。（4）練習鞏固，提升能力，形成新疑。問題教學法的教學重點比較明確，教學內容比較集中，并通過問題討論的方式組織教學，有助于激發學生形成較持久的學習興趣和培養他們的分析解決問題的能力。 “問題解決式教學方法”的基本結構與實施我們可概括為“三環”、“六步”。
“三環”為： 第一環：創設問題情境，引導學生發現、提出問題，并使問題定向，為“生成”問題之環。第二環：對生成的定向問題，進行自主合作與探究，分析、解決問題，為“探索”問題之環。第三環：對探索的問題及時反饋，在驗證中得以解決，并進一步拓展問題，為“發展”問題之環。
“六步”為： 第一步是創設問題情境；使學生發現并提出問題。第二步引導學生對提出的問題，結合教學目標，明確要解決的主要問題，即問題定向。第三步學生自主探究，分析問題，提出假設、猜想，設計解決問題方案。第四步對假設方案、推論、嘗試解決問題。要允許學生犯錯誤，學生“錯誤”又形成了新的可供利用的寶貴資源，這往往是走向正確的先導。第五步是對解決的問題及時反饋，進行科學檢驗，使問題解決，并掌握科學方法。第六步是對解決的問題再質疑，使問題得以拓展與延伸，使學習的知識系統化，又為探求新知奠定基礎。為了操作，我們進一步明細化“六步”，即：第一步：創設情境，生成問題；第二步：問題定向，明確目標；第三步：自主探究，設計方案；第四步：合作研討，解決問題；第五步：交流展示，反饋檢驗；第六步：鞏固提高、拓展延伸。以上“三環”、“六步”是“問題解決式教學方法”的基本結構與操作程序，在實踐中應結合學科特點與教學實際加以靈活運用。
三、實施語文問題解決式教學法的意義
奧蘇貝爾在談到問題解決教學時說道：“它強調把學習設置到復雜的，有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力?！?/p>
第一、語文問題解決過程應天然地將知識、能力、態度培養等教育內容融為一體，不存在三者孰輕孰重或顧此失彼的問題。
第二、學生在解決問題的過程中習得了知識，或者說學生是為了解決問題而去學習知識。
第三、學生獲取知識的軌跡不是學科知識的體系，而是問題解決的需要。
四、語文問題解決教學的培養策略
在語文教學中，教師要把重點放在課題的知識上，放在語文學科的問題解決的邏輯推理和策略上，放在有效解決問題的一般原理和原則上，教師要注意為學生創造安全、舒適的心理氣氛，以便于學生探索解決問題的方法。問題式探究學習的核心就是培養學生的“問題意識”，以“問題”為橋梁，讓學生帶著問題來，再帶著問題去，始終保持一個“有問題”的頭腦，思考的頭腦，始終有一種探究的精神和毅力，使所有學生在“問題”中發展，在探究中提高。具體說來，教師要做到以下幾點：注意問題的設計，激發學生解決問題的內在動機；幫助學生正確表征問題；教給學生全面完整的知識；幫助學生養成分析問題的習慣。我們語文教師還可以從以下幾方面入手：（1）轉變教師角色，確立學生主體地位；（2）改變教學方法，激發學生學習興趣；（3）實施激勵評價，促進學生自主發展；（4）傳授學習方法，讓學生學會自主學習。隨著課程改革的深入，語文課堂應成為師生“對話”、“互動”的場所已是共識。 “對話”、“互動”都離不開“問題”，要讓學生建立“問題意識”，教師必須建立符合學生心理特點和學習規律的教學策略。僅僅能提出問題并不是不是問題式探究學習的目的，相反我們要在學生提出問題之前，引導學生去追求對問題的進一步認識，以求獲得對問題的解決，并且要善于不斷發現新問題，解決新問題，
“教育的最重要的目標就是引導學生的思維，這也是教育最令人歡欣的目標?！倍斀窠逃顬樯羁痰奈C之一，就在于知識占據了至關重要的地位，培養和塑造“知識人”成為根深蒂固的教育理念，始終指導和制約著教育的實踐。然而教育的最終目的，不是培養鸚鵡學舌的模仿者，而是要培養能夠獨立思考的創造者。我們每天在教育教學過程中，常常思考這樣的問題：如何才能使學生對我們所任教的學科感興趣？如何將學生的積極性與主動性調動起來，使他們樂于學習？如何傳授給他們正確的有效的學習方法，使他們善于學習？也就是說，如何才能使學生有一個良好的學習開端？是天賦、靈感抑或其他？我們都切身地感到過好奇心在學習中的重要作用。
參考文獻：
[1]張熊飛.誘思教學導論[M].西安：陜西教育出版社，1993.
[2]劉文東.試論語文教學中的問題解決學習方式[J].中學語文教學，2003（4）：114-117.