前言：我們精心挑選了數篇優質焊接專業論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

1．確定課程設計的題目

進行綜合課程設計之前，要選擇好一個題目。該題目不但要包含方法及工藝，而且還要把焊接性和結構包含進去，盡量讓三者所占比重比較相當。比如我們選擇某種型號壓力容器的焊接這一題目。首先，學生要根據壓力容器的工作要求及所給定的材料，設計出壓力容器。這部分設計主要訓練學生對焊接結構課程掌握的程度。其次，學生根據該容器的結構和材質選擇適當的焊接方法、編制好焊接工藝，并提出焊接要點及焊接實施中應注意的問題。這一部分主要訓練金屬材料焊接性和焊接方法及工藝課程在實踐中的應用。最后，學生根據以上兩點把需要完成的設計工作落實的圖紙上。

2．課程設計的實施

一旦選擇好課設題目了，接下來要做的就是項目的實施，如何讓項目順利的進行是課設實施過程中的關鍵。在實施過程中可能遇到許多困難，這就需要教師逐一化解。以上面提到的某一壓力容器的焊接為例，學生首先要根據已知的條件來計算并設計壓力容器，在這一過程中，學生會遇到結構和材料性能等方面的問題，這就需要相應的教師來幫學生解決這一問題。因而，大約在前一周，我們就安排學生在機房進行設計，并安排結構方面的老師來指導學生。等設計結束后，學生們就開始選擇焊接方法及編制工藝，在這期間學生們遇到的主要問題基本上都是關于焊接性和焊接方法方面的問題。這期間在教室教學就可以，安排焊接性和焊接方法方面的專業教師來指導學生，大約兩周的時間，學生的課程設計基本上就全部做完了。在整個課設實施的過程中，教師們要相互配合，對學生們的設計隨時檢查，以便提前發現問題。

二、綜合課程設計取得的成果

通過我校2010級焊接專業學生開展綜合課程設計來看，效果是非常好的：一方面，綜合課設的開展，使課程設計時間大大減少，環節安排更加合理，同時焊接操作訓練也能順利地安排在該學期進行；另一方面，教師和學生也不再很疲憊了，教師們同步指導，學生們有問題可以及時找到相應的老師，使得指導效果大大提升。

三、結語

第2篇

1.學生制定計劃

實訓課堂參加學生共計30人，分成6個小組，每組5人。每組學生根據項目任務和要求查閱課本和有關資料討論并制定操作計劃和流程。操作計劃和流程制定如下：①檢查焊條的質量和受潮情況，把E4303型焊條放置到焊條烘干箱中，溫度調至75℃～150℃烘干1～2h。②用角向打磨機清除鋼板坡口兩側20mm以內的油污和鐵銹，直至露出金屬光澤。③用角磨機或扁銼打磨出坡口鈍邊。④按照技術要求，做定位焊與反變形。⑤按照焊接位置裝夾鋼板。⑥查閱資料總結本課題操作要領。打底焊：短弧短路過渡熔滴；電弧1/3吹向背面，2/3貼覆在正面熔池上，熔池前沿形成熔孔；控制熔孔形狀和大小，上下應一致；保證接頭質量，可以采用熱接和冷接。充焊：采用鋸齒形運條法；焊條擺動中間快，兩側停頓時間足夠，避免形成凸形焊縫。填充層焊完后焊縫比坡口邊緣低1～1.5mm。焊接時注意不能破壞坡口兩側棱邊。蓋面焊：運條方法同填充焊；熔掉棱邊，防止咬邊。⑦查閱課本列出焊接工藝參數，并在實踐中確認和檢驗。

2.實施計劃

按照計劃，由組長合理分配小組成員的操作時間，輪流焊接。焊件完成后由施焊者本人寫上編號，放在指定地方，并清理施焊現場。

3.成果展示

當每組所有成員都焊完后，由組長帶領本組成員對焊件進行自評和互評，總結焊接中出現的缺陷和難點，并對老師提出的有關工藝問題給予解答，最后將討論結果匯報給老師。

4.教師對學生作品進行檢查、評價、示范和總結

教師首先對學生的焊件按照評分標準進行打分，然后和學生共同分析焊接中出現的缺陷，并用相關工藝知識解釋產生缺陷的原因以及解決的辦法，最后可根據課題的難易程度身體力行選重難點部分進行示范操作，做出樣品，便于學生在以后操作練習中有所參照。

二、項目教學法實施過程中的心得體會

焊接專業課堂實施項目教學法以來，通過不斷實踐和探索，體會如下：

1.確立的項目要恰當、實用。項目課題的確立要綜合考量

首先，項目確立的目的性和實用性要強，能夠幫助學生突破課題重難點。其次，項目的確立要基于學生有一定的操作水平；最后，項目的確立能夠凝聚所有學生的智慧，顧及大多數學生的喜好，能讓學生練習掌握后有一種成就感。當然，每個項目不一定都要面面俱到，教師要根據具體的教學目標（掌握新知識、新技能還是培養其他能力或是復習以往知識）來確立最合適的項目。

2.根據項目的難易程度，教師可給予適當引導

學生在獨立完成項目過程中，教師可進行適當的引導。引導主要包括對項目涉及知識的重難點、操作要領和步驟的解釋。學生在項目實施過程中難免要遇到困難，教師要給予及時指導，并且要把握指導的尺度，做到恰到好處。教師啟發性的或提綱挈領式的引導不但會疏通學生的思路，開闊學生的視野，幫助學生有效地去分析問題和解決問題，同時對學生的知識衍射能力和創新能力也有促進作用。

3.對學生項目作品的評價要客觀公正

為了能更好地體現評價的科學性和公正性，我在每個課題測試中都制定了評分標準。學生先依據評分標準自測自評，自我定性；然后互評，讓學生對焊接作品進行共享，從學生的角度發現問題并提出改進意見。最后教師對焊接過程中出現的問題進行歸納總結，盡量客觀地從正面評價學生的作品，適時引導學生通過自我反思和相互評價了解自己的優勢和不足，取長補短，以評促學。

4.教師要有實施項目教學法的業務能力和綜合素質

相較于其他教學方法，項目教學法更適合于工科專業知識和技能的學習。專業課教師要想在自己的課堂中引入項目教學法，不僅要具備理實一體化的焊接專業知識，還要有規劃、管控、評價及拓展項目的綜合能力，充分發揮項目教學法的優勢。教師在不同項目課題實施前，要根據學生的實際情況和技能操作水平，制定出切實可行的學習目標，在照顧多數學生學習基礎的前提下，讓項目組長去統籌安排。

5.人人參與項目，全面提升學生的職業素養

實施項目教學法時，小組成員之間分工一定要明確，要讓每一個學生在項目推進過程中有事可做，把學生被動接受的學習方式轉變為主動探索和自主學習。教師也要適應角色轉變，重視受教育者職業能力的發展和提高。通過項目教學法的實施，不僅要完成簡單意義上的教學目標，同時也要對學生的動手實踐能力、分析問題能力、與人合作能力和責任意識起到培養和促進作用。

三、結束語

第3篇

關鍵詞：漢語言文學 語言學類 語言學 課程論 課程 結構

一

上個世紀90年代末以來，我國高等院校的傳統專業漢語言文學專業的課程結構一直處于或大或小的明顯變動之中。有的表現在專業課、方向課及其關系上，有的表現在核心課、課及其關系上，有的表現在基礎課、選修課及其關系上。這里要探討的是，基于語言學類課程、文學類課程及其相關的漢語言文學專業語言學類課程的結構問題。

要想系統思考這一問題，離不開這樣三個出發點。一是漢語言文學、語言學類、課程是課程結構問題中的關鍵概念。二是現代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的選修課等課型均屬于語言學類課程。三是語言學類課程屬于漢語言文學專業，具有深層的內部結構關系。

在探討問題的過程中，不能脫離大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，應該提出優選課程類型、優化不同類型課程之間關系的意見，并指出解決問題的具體思路。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內，討論時既應當注意內部的結構、成分及其關系，又應當注意外部的結構、成分及其關系。

二

關于漢語言文學專業的語言學類課程的設置，不同時代、不同區域、不同院校都遇到過不同程度的問題。探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現實的意義。可以看出，課程、大學課程、漢語言文學專業課程、語言學類課程，它們的課程目標、課程內容、課程對象等關鍵項目集中表現在課程類型上；課程結構即課程的內部結構和對外結構會對課程類型有所限制。大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，會提出優選課程類型、優化不同類型課程之間關系的要求和需要解決的具體問題。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內，討論漢語言文學專業語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。

（一）是什么問題

關于漢語言文學專業的語言學類課程的設置，不同時代、不同區域、不同院校都遇到過不同程度的問題。表面上看似乎是一些具體問題，如設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等。實際上研究發現，表象背后存在深層次的結構問題。主要分布在三個方面。

1.大綱與教材，教師與學生；

2.漢語言文學，語言學類，課程結構；

3.與文學類課程相對。

大綱與教材、教師與學生這兩對關系是一般專業課程結構的出發點，也是漢語言文學專業語言學類課程結構的出發點。設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等問題，都要從這一出發點出發進行系統考慮。

漢語言文學、語言學類、課程結構是課程設置問題中的關鍵概念?，F代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的專業選修課均屬于語言學類課程，它們屬于漢語言文學專業，它們之間具有深刻的結構關系。

與文學類課程相對這方面，漢語言文學專業特別強調語言學類課程在漢語言文學專業中的宏觀地位。漢語言文學專業以這兩類課程為結構主體，凸顯文學是語言的藝術這個觀念，為課程搭設框架，為方向課程奠定基礎。

（二）為什么研究

探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現實的意義。研究表明，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式對課程設置起到積極作用。探討語言學類課程結構問題的價值表現在三個方面：

1.優選課程類型；

2.優化不同類型課程之間的關系；

3.協調與文學類課程的關系。

探討語言學類課程的結構問題可以優選課程類型。知識課、研究課、能力課既獨立成型又互相關聯。獨立成型往往容易做到，互相關聯則有難度。不同類型課程的優選主要考驗對三者關系的把握程度。一般情況是在獨立成型上區別，在互相關聯上一致。具體到語言學類課程，一致而不同質是十分關鍵的。

探討語言學類課程的結構問題可以優化不同類型語言學課程之間的關系。作為關鍵問題，一致而不同質只是第一步。知識課、研究課、能力課獨立成型，關系密切，需要優化。知識課如現代漢語基礎，研究課如現代漢語專題，能力課如現代漢民族共同語訓練，屬不同課型；它們具有諸如理論與實踐、基礎與應用、一般與具體之類的關系；已經設置和準備設置的語言學類課程的內部關系可以據此加以優化。

探討語言學類課程的結構問題可以協調語言學類課程與文學類課程的關系。知識課、研究課、能力課等語言學類課程得以優化的內部關系有利于對外探討與文學類課程的關系。通常，內部關系探討得多，對外關系探討得少。優化的語言學類課程有利于進一步利用這個角度向文學類課程發問，以達到調整關系、形成合力的目的。

（三）怎么樣研究

語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業的課程體系內。作為結構體，內部有自己的結構成分，對外則屬于別人的結構成分。因此，討論漢語言文學專業語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。相應地，研究方法體現為“三抓”：

1.抓分相：知識課，研究課，能力課；

2.抓內部關系：知識課、研究課、能力課三者之間的關系；

3.抓外部關系：語言學類課程與文學類課程的關系。

所謂“抓分相”，是強調對結構體進行科學的成分分析，試圖在語言學類課程中規定合理的課型，在知識課、研究課、能力課的區別上下功夫。有了固定的課型，課程設置就可以因型設課，避免因人設課、因學科設課、因條件設課等不利的設課做法。

所謂“抓內部關系”，是強調知識課、研究課、能力課三者之間的關系，更強調具體到語言學類課程時的三者關系。知識課、研究課、能力課三者之間的關系具有一般性，對多種課程設置都有效；落實到具體課程――語言學類課程時，對三者關系的把握會產生具體問題。

所謂“抓外部關系”，是強調與文學類課程的關系。按一定標準，語言學類課程有普通語言學與具體語言學之分，文學類課程有文學史與文學學亦即文學理論之分。大類與大類、小類與小類、大類與小類分別是什么關系？在什么關系下可以發揮較大作用？它們能不能在課型模塊中得到統一？這些都是外部關系需要考慮的問題。

三

課程類型源于特定的標準或角度。根據一定原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。知識課具有基礎性，研究課具有專業性，能力課具有實踐性。落實到語言學類課程，我們至少應該考慮兩個問題。一是語言學類課程內部的項目取舍與關系安排，一是與文學類課程的關系。課程與課程之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。這種聯系是必然的、深刻的、復雜的。文學類課程是語言學類課程的升華。

（一）課程類型

課程類型源于特定的標準或角度。在一定的標準或角度之下，專業課程可以有必修課、選修課之分，核心課、邊緣課之分，基礎課、高級課之分，知識課、能力課之分，理論課、實踐課之分，等等。這里列舉的課程類型源自兩分法，對于幫助我們認識課程類型具有根本意義。由于出自不同標準或不同角度，納入課程結構體系中的具體課程就具有多重身份。例如，現代漢語基礎課可以是必修課、核心課、基礎課、知識課，現代漢語專題課可以是選修課、高級課、理論課、能力課，現代漢民族共同語訓練課可以是能力課、實踐課，等等。可見，課程類型受制于課程目標、課程內容、課程對象、課程的內部結構和對外結構等諸多因素，需要根據諸多因素加以匯總、整理、提煉、定型、實踐、反饋，最終形成相對合理的課程結構。

討論課程結構體系中的課程類型，我們可以參考萊維（2011）的看法。萊維指出：“課程開發產生了一系列關于目標、學習者個性特征、教學內容和策略、學習評估、學習資源的結論。但這些結論一定要置于一個有效的規劃或結構之中。因為課程本身是一個具有時間和空間跨度的人為產物，同時也是一個需要設計的計劃?！比R維強調：“在這個計劃中可以表明，有關課程的不同決定和要素是如何在一起組織及調整的。這個設計將課程的內容實質與現實的物質環境聯系起來。例如，課程結構的結論應能指明課程中的哪一部分由哪個年級或學年去學習。每個年級的內容、學習活動、目標應當結合起來加以確定?！盵1]（P50）可以看出，課程類型決定于課程目標、課程內容、課程對象，課程的內部結構和對外結構規定課程類型；兩分法是認識課程類型的基礎手段，根據諸多因素加以搜集、整理、提煉、定型、實踐、反饋，是綜合形成相對合理的課程結構的具體步驟。

根據上述討論，從兩分法出發、以綜合法為抓手，應該是漢語言文學專業語言學類課程類型要遵循的原則。根據這個原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。每大類型可以包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下可以擁有多重身份。大類型中的具體課程在獨立成型上區別，在互相關聯上一致，為學習者提供三個不一樣的課程模塊。模塊中的具體課程可以是必修課、選修課，知識課、能力課，理論課、實踐課，等等，為學習者提供全方位、多角度的課程類型。

（二）三者關系

根據一定原則，把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。大類型包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下擁有多重身份。在語言學類課程中，舉例來說，現代漢語、古代漢語、語言學概論等一般屬于知識課，詞匯研究、文化語言學、現代漢語語法專題等一般屬于研究課，漢字應用、普通話訓練、現代漢語寫作等一般屬于能力課。在同一課型中，包含不同程度的具體課程，如漢字學、音韻學、現代語音學等一般屬于知識課，但要以現代漢語、古代漢語、語言學概論等為先修課程。知識課是研究課的重要基礎，知識課、研究課是能力課的學科基礎，能力課是知識課、研究課的基本目標。

徐輝、季誠鈞（2004）等學者認為，高等學校課程體系應正確處理專業與通識、共性與個性、實踐與理論、課內與課外的關系，在學生、學科、社會三者之間追求最大限度的統一，尋求整體價值的融合，努力把個人的發展、社會的要求、學科的進步貫穿于課程體系的設置之中，讓學生在一個“寬專業、厚基礎、重實踐、強個性”的課程體系中受益。[2]（P216）他們還明確指出，大學課程設置應該處理好的幾個關系。

1.專業與通識的關系――回答各類課程所占比重問題；

2.共性與個性的關系――回答必修課與選修課的比例問題；

3.理論與實踐的關系――回答理論教學與實踐教學的比例問題；

4.課內與課外的關系――回答教學總課時的問題。[3]（P207-P215）

可見，知識課具有基礎性，研究課具有專業性，能力課具有實踐性。我們可以通過知識課實現“厚基礎”，通過研究課實現“寬專業”，通過能力課實現“重實踐”，進而使三者形成合力，以達到實現“強個性”的目的。

通過上述分析我們發現，知識課的基礎性、研究課的專業性、能力課的實踐性為課程分型提供了關系依據。換個角度看，三者關系可以按下述方式概括描述：

1.知識課――主要回答“是什么”的問題，

以過程為側重點的課程理論用“多級循環”這種說法來表述不同課型所建構的體系。萊維指出，“過程傾向的理論將課程作為一個反映式的相互作用和發展的過程加以概念化。作為過程的課程，從最廣泛的意義上說，是一個共同學習的多級循環，一個漸進與合作式進步的支撐。一項新的課程文本自身無法確保實施的成功，即使它是富有洞察力的見解。”[7]（P133）以結構為側重點的結構主義課程理論強調具體課程的篩選、分布、推進、落實等方面的問題。萊維指出，結構主義課程論涉及兩個基本問題：如何選擇和證明有價值的教育性知識，如何在課程中組織這些教育性知識。[8]（P134）無論從哪個方面看，落實到語言學類課程，以教學內容為核心的體系建構至少需要考慮這樣幾個項目。第一，課程內容的范疇，如語言學的本體、語言學的研究、語言學的應用。[9]第二，課程內容的構成，如知識板塊、研究板塊、能力板塊。第三，課程內容的選擇，如本體知識的取舍、研究項目的取舍、能力環節的取舍。第四，課程內容的組織，如教學標準、教學講稿、教學材料等。

按照上述思路，語言學類課程系統應該具有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。這四類成分之間的關系可以從兩方面看。一方面，任何一類成分都可以用其他三類成分分別解釋。例如范疇中的語言，可以是一般項目、核心項目、高級項目，可以是知識課、研究課、能力課，可以包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。另一方面，范疇與層級關系更直接，課型與方法關系更直接，具有四類成分、兩個范疇的格局。這一格局中的語言、話語、語用范疇意味著“語言學類”，層級、課型、方法意味著“課程系統”。格局具有閉合性、系統性、可操作性，可以作為漢語言文學專業語言學類課程系統建設的基本指標。

（三）相鄰

課程系統與課程系統之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯系。盡管語言學類課程系統內部格局具有閉合性，但與相鄰的課程系統應該有“友好”的界面，具有開放性。這個相鄰的課程系統就是文學類課程。同樣，文學類課程也具有范疇、層級、課型、方法這四類成分，語言學類課程對文學類課程的關系既有跡可循，又提升了復雜程度。例如從課型看，語言學類知識課與文學類課程可以具有平行關系、支持關系、互動關系，研究課、能力課與文學類課程也具有這三種關系。從范疇看，語言范疇對文學類課程的價值多顯示在工具性上，話語范疇對文學類課程的價值多顯示在文本性上，語用范疇對文學類課程的價值多顯示在創作性上。加上層級、方法等方面的關系，我們考慮諸如現代漢語課程與現代文學史課程的關系、古代漢語課程與古代文學史課程的關系、語言學概論課程與文學概論課程的關系時，既要面對客觀存在的關系規律，又可以利用客觀規律、按客觀存在的規律辦事。

上述關系一般表現在兩個方向上。大的方向是由層級、課型、方法三個成分構成的，小的方向是由范疇這個成分構成的。大方向上，要有課程目標，對課程目標進行定位概述，體系設計，并加以分項表述；要有課程計劃，對課程結構進行系統規劃，優化整合，對課程功能加以試驗論證；要有課程設計，為課程設計選定合理理念，規定系統思路，安排技術程序；要有課程教材，明確課程教材的概念定位，了解課程教材的一般原理，規劃課程教材的結構體系；要有課程方式，注意課型的選擇，課時的分配，細節的安排。小方向上，要規定“語言” 的含義，對“語言”與“話語”“語言”與“語用”進行區別；要規定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”“文學作品”與“文學理論”進行區別；要規定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”“語言的文學”這樣的關系加以思考。只有把握好兩個方向上的各種關系，才能處理好語言學類課程與文學類課程的相鄰關系。

不難看出，課程系統的核心問題是教學內容，教學內容的核心問題是相鄰關系。以古代漢語課程為例，古代漢語課是文言文課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課加文言文課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何從語言學類課程角度去落實與文學類課程的相鄰關系呢？以現代文學課為例，現代文學課是文學作品課嗎？現代文學課是文學歷史課嗎？現代文學課是文學作品和歷史課嗎？現代文學課是文學作品的歷史課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？再問就是前面提到的問題了，漢語言文學是漢語言的文學的意思嗎？漢語言文學是漢語言和文學的意思嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何真正落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？

五

實際情況是，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，產生過不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式，對課程設置與實踐起了積極作用。探討語言學類課程結構問題，在優選課程類型，優化不同類型課程之間的關系，協調與文學類課程的關系等方面具有現實價值。

總體來說，語言學類課程是一套系統結構，既處于漢語言文學專業的課程體系內，又具有獨立的分相意義，課程系統含有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。

操作過程中，要規定“語言”的含義，對“語言”與“話語”進行區別，對“語言”與“語用”進行區別；要規定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”進行區別，對“文學作品”與“文學理論”進行區別；要規定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”這樣的關系加以思考，對“語言的文學”這樣的關系加以思考。 只有把握好這些基本關系，才能處理好語言學類課程本身及其與文學類課程的結構關系。

參考文獻：

[1][4][7][8][以]萊維主編，叢立新等譯.課程[M].重慶：西南師范大學出版社，2011.

[2][3][5][6]徐輝，季誠鈞.大學教學概論[M].杭州：浙江大學出版社，2004.